新媒體時代高校第一二課堂協同鑄牢中華民族共同體意識耦合機制研究

摘要：新媒體為高校鑄牢中華民族共同體意識教育搭建了促進民族交往交流交融的多元網絡載體。多維度、多視角構建第一二課堂協同鑄牢中華民族共同體意識耦合機制，對高校深化民族團結進步教育、落實立德樹人根本任務和構建“大思政”工作格局具有重要積極作用。文章基于扎根理論和協同治理理論，以同時承擔第一二課堂教學工作的高校教師和接受第一二課堂教育的大學生為研究對象，運用Nvivo14計算機輔助軟件對26份訪談文本中465個代碼參考點展開逐級編碼和質性分析，探究新媒體時代高校第一二課堂協同鑄牢中華民族共同體意識的耦合機制。研究表明，高校“交往交流交融”互促網絡、交互耦合模式和運行保障體系在鑄牢中華民族共同體意識的第一課堂和第二課堂教育體系中發揮協同治理效應。通過Nvivo14軟件對三級編碼節點進行關系建構和項目可視化圖譜分析，形成在利益狀況、社會資本、管理制度和信息技術影響因素調控下的“交互式”三交網絡、“協同式”教學場域和“共同式”運保體系的“三段式”協同耦合機制。

關鍵詞：新媒體時代；質性分析；協同治理；第一二課堂；鑄牢中華民族共同體意識；耦合機制

中圖分類號：G641文獻標志碼：A文章編號：1674-8883（2024）20-0051-06

課題項目：本論文為2024年度四川旅游學院四川省鑄牢中華民族共同體意識研究基地縱向項目“基于扎根理論的高校第一二課堂協同鑄牢中華民族共同體意識耦合機制研究”成果，項目編號：SC2024Z032；2024年度四川大學生思想政治教育研究中心縱向項目“數字化場域下大學生健康促進行為與深度學習的相關性研究”成果，項目編號：CSZ24117

一、問題提出

鑄牢中華民族共同體意識是馬克思主義民族理論中國化的最新成果，是新形勢下高校深化民族團結進步教育、落實立德樹人根本任務、培養堪當民族復興重任的時代新人的價值導向和實踐指向[1-2]。

民族團結進步教育課程是樹牢各民族學生正確價值觀、構筑各民族共有精神家園、鑄牢中華民族共同體意識的基本途徑和載體[3]。立足“人的全面發展”理論，高校已將第一二課堂納入學分制度，構建起培育中華民族共同體意識的主渠道和主陣地。

梳理現有研究成果可知，鑄牢中華民族共同體意識課程建設主要集中在思政課程[4]和課程思政[5]第一課堂，以及文化活動[6]、心理活動[7]等第二課堂教學的一些維度。現有培育體系[8]中存在制度乏力、課程單一、形式窄化和資源利用不充分等問題，在協同育人[9]方面存在各方主體權責不明、內生動力不足和自組織機制不健全等問題。《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》[10]對高校推進思政課一體化、體系化建設提出了要求，指明了方向。蔡倩[11]對以大思政課鑄牢大學生中華民族共同體意識方面展開了研究，在利用第二課堂教學手段促進第一課堂教學等方面做了一些嘗試，鮮有從貫通鑄牢大學生中華民族共同體意識第一二課堂的機制方面展開系統研究。

耦合源自物理學概念，原指兩個（或兩個以上）系統或運動形式通過各種相互作用而彼此影響的現象[12]。協同學用序參量描述了各子系統間通過相互作用從無序變有序的協同程度，廣泛應用于教育學等領域。高校第一二課堂間既存在延伸、補充等相關性，又存在矛盾、沖突等相互作用[13]。鑄牢中華民族共同體意識教育既融入高校思政課理論體系，又延伸、滲透和扎根于第一課堂之外，因其教學內容、教學方式、育人載體和教學評價整合過程的系統性和復雜性，為探究其序參量的有序化過程提供了可能。耦合機制研究對高校提升民族團結進步教育成效具有重要價值。

本文以扎根理論和協同治理理論為理論基礎，以高校同時承擔第一二課堂教學工作的教師和接受第一二課堂教育的學生骨干為研究對象，運用Nvivo14軟件對26份訪談文本展開質性分析。從同時承擔第一二課堂教學工作的教師視角，探究高校第一二課堂協同鑄牢中華民族共同體意識教育的序參量；從同時接受第一二課堂教育且在鑄牢中華民族共同體意識方面表現優異的學生視角，探究各參量從無序到有序到協同狀態變化的作用機理，形成第一二課堂協同鑄牢中華民族共同體意識的耦合機制。

二、研究設計

（一）研究對象

分別選取兩所設置了馬克思主義學院和開設了第二課堂學分的公辦本科高校教師和學生為研究對象。樣本一：高校在編在崗教師6人，中共黨員，具有思政類第一課堂和第二課堂教學經歷，教齡從1年至10年以上不等。樣本二：學生20人，覆蓋少數民族和漢族，受教年限為接受高等教育大于一年的大二至大四學齡段學生。

對鑄牢中華民族共同體意識受教育表現優秀的定義，需同時滿足：思政類課程平均分達85分，無補考記錄；政治面貌為中共黨員或者取得黨校結業證書的入黨積極分子；在校、院、班等學生組織擔任學生干部且考核合格。

（二）訪談設計

調查采用分層目的性抽樣方法，選取代表性強且愿意接受訪談的研究對象進行半結構化訪談。其中，結構化訪談提綱通過項目組研究、預訪談和專家咨詢確定，開放式訪談以傾聽為主。為確保樣本的代表性、真實性和完整性，訪談全程錄音且使用iFLYBUDS5.1.5軟件生成文字稿，并根據錄音校稿。訪談組由兩名工作人員組成，其中一名主談提問，另一名記錄和補充提問。訪談前經談話技巧練習、模擬訪談及預訪談等措施確保樣本的有效性。

（三）軟件編碼

運用Nvivo14軟件對訪談內容展開編碼分析。Nvivo是一款開展質性研究的計算機輔助工具[14]。運用扎根理論[15]編碼步驟如下：第一，運用iFLYBUDS5.1.5軟件將26份訪談音頻轉換為文本，由兩名工作人員根據錄音校準后將文本導入Nvivo14；第二，對訪談文字進行逐字、逐句拆分和分析，通過開放式登錄、關聯式登錄和核心式登錄分別得到三級節點；第三，飽和度檢驗，對驗證訪談樣本重復步驟二，確保編碼充分；第四，利用軟件“關系”模塊，根據鑄牢中華民族共同體意識理論和協同治理理論，構建代碼關系；第五，利用軟件“探索”模塊構建項目圖，探析耦合機制。

（四）質量控制

課題組具備質性研究工作基礎的教師負責對原始材料逐詞、逐句拆解和分析，其間查閱相關文獻，按照編碼、研討、專家咨詢和共同決策等程序確定節點框架。通過設置6名教師和學生驗證訪談，對編碼進行飽和度驗證，確保編碼充分和實驗結果的可信度。

三、研究結果及分析

（一）實驗結果：465個代碼

運用Nvivo14軟件對樣本展開三級編碼，得出465個代碼參考點數，編碼情況如下：第一，三級節點是開放式編碼所得的代碼原始數據，由33個節點構成，在此過程中，研究者要擱置個體主觀“傾見”或“前見”，確保材料的原始性特征，得出溝通、勞動、體育、信息等33個代碼。第二，二級節點根據具有相似含義的33個三級節點關聯所得。其中“組織、實踐、技能”等3個節點類屬于交往范疇，是貫通第一二課堂的交往載體；“溝通、信息、走訪”等6個節點類屬于交流范疇，是貫通第一二課堂的交流的載體；“結對、文化、激勵”等4個節點類屬于交融范疇，是促進各民族學生交融的載體；“角色身份、培訓項目、職能職責”是對第一二課堂教師個體的描述；“教務安排、培養方案、學分轉換”是對教務業務的描述；“教學內容、教學形式、空間場域”是對教學設計的描述；“經濟、就業、領導、物質”等6個節點屬于發揮顯性作用的運行保障舉措；“觀念、理念、人力、組織”等5個節點屬于發揮隱性作用的運行保障舉措，從而得到“交流、交融、交往、教師、教務、教學、隱性、顯性”8個二級節點。第三，一級節點根據8個二級節點核心式編碼所得。其中，交流、交往、交融是根據鑄牢中華民族共同體意識理論，構建起“‘三交’互促網絡”代碼。對“教師、教務、教學”三方面交互作用的描述，打破了第一二課堂的界限，構成“交互耦合模式”代碼；在運行保障系統中發揮顯性和隱性作用，共同組成了“運行保障體系”代碼；構成文本的一級編碼。

（二）育人場域：“三交”互促網絡

民族工作的本質是群眾工作，深化細化各民族交往交流交融是改革民族工作方法和提升工作實效的具體舉措[16]。訪談中，師生置身于第一二課堂育人場域，暢所欲言，促進民族交往交流交融，形成“交往交流交融”互促網絡節點。第一，以“學習生活”為載體的交往場域。受訪者談到新媒體網文、推普活動、英語技能提升活動志愿服務、“互聯網+”比賽、藝術考察專業實踐課、宿舍等主題詞，在課堂學習、技能提升培訓、社會實踐、學生組織和學生一站式社區等方面形成第一二課堂的社交場域，其以學習活動、實踐活動、物理空間和新媒體為載體。第二，以“三全育人”為重點的交流場域。受訪者談到家訪、寢室走訪、少數民族座談會、網絡信息交流、藝術交流、體育交流等交流活動，涉及主管領導、職能部門教師、專任教師和輔導員等多元育人主體和“十育人”元素；“三全育人”交流體系的構建，從育人主體、內容和形式等方面打破了第一二課堂的界限。第三，以“立德樹人”為核心的交融場域。訪談者談及選樹少數民族典型等措施，思政課程、課程思政和思政活動等“大思政”教育活動，民族同胞間結對幫扶以及少數民族文化藝術節等跨文化交流活動，描繪出以“大思政”為教育核心、以文化為交融紐帶、以結對為組織保障、以激勵為正向促進的民族大融合畫卷。

（三）多元主體：交互耦合模式

在課堂教學中，教師是主體，教學是關鍵，教務是保障，三者融合是促進第一二課堂協同鑄牢中華民族共同體意識的關鍵。第一，育人主體的交互耦合。訪談提及專任教師擔任思想政治輔導員、輔導員承擔思政教學工作、任課教師承擔學生日常管理職責等信息；教師角色身份交互、培訓項目互享、職能職責互擔有助于提升教師的政治素養，同時在教學內容上相互滲透和延伸，在教學方式上互補和互動。第二，教學環節的交互耦合。訪談提到將思想政治教育理論課的內容融入第二課堂教學、理論教學與實踐活動相協同、將第二課堂豐富的教學形式融入第一課堂、設置同時承擔第一二課堂教學工作的智慧教室、打破第一二課堂的物理空間限制等內容，可見第一二課堂之間存在教學內容互促、教學形式互補、空間場域互交的特征，在內容、形式和場域中存在交互耦合點。第三，教務體系的交互耦合。一般而言，高校的第一課堂歸屬于教務管理部門，第二課堂歸口于團委等“大學工”部門，系統彼此獨立；訪談者提及第一二課堂有時存在時間沖突、人才培養方案未聯動、學分體系獨立等信息，表明教務安排互動、培養方案互融、學分轉換互通是打破第一二課堂協同壁壘的基本保障。

（四）有序干預：運行保障體系

運行保障體系是從學校層面設置的促進第一二課堂協同發揮鑄牢效應的具體措施，決定了課程協同體系從無序到有序到協同的發展進程。編碼中，以運行保障體系的顯現形式將其劃分為顯性系統和隱性系統。第一，運行保障顯性系統。受訪者提到黨的統一領導、場地、經費支持等主題詞，可見黨的統一集中領導是推動鑄牢中華民族共同體意識教育的根本保障，學校黨委一盤棋謀劃、一體化推進是發揮協同效應的顯性保障；同時，少數民族學生在助學金、助學貸款、少數民族就業專崗、少數民族升學政策等方面表達出“感恩”“好”等正向情感，可見國家針對民族地區學生的顯性利好政策對增強民族學生的認同教育發揮積極作用。第二，運行保障隱性系統。受訪者提到協同育人、統一“教學和學工”思想、三全育人、人力資源、管理體系、大教學管理等“理念、觀念、人力、制度、組織”等元素，這些元素猶如潤滑劑和隱性的雙手推動第一二課堂協同發揮鑄牢效應。

四、第一二課堂協同鑄牢中華民族共同體意識“三段式”耦合機制

協同治理理論[17]是在開放多元的系統中尋找有效治理結構的過程。運用Nvivo14探索功能和字碼編寫關系功能構建各級編碼項目關系（見圖1）。可知，“第一二課堂”子運行系統在內容、目標、方式、時空和能動性方面彼此獨立，同時在時間協調、資源分配和學生評價等方面存在矛盾特征，其序參量同時存在有序和無序變量。通過系統干預，使第一二課堂在協同鑄牢中華民族共同體意識教育中的無序參量與有序參量同向同行的治理過程與協調治理理論相契合。“網絡、協作和整合”是協同治理的三個關鍵變量，利益狀況、社會資本、制度和信息技術是協同治理的影響因素[18]，協同鑄牢中華民族共同體意識教育中第一二課堂耦合機制的實現，需從控制關鍵變量和調控影響因素兩個方面實現。

（一）優化“交互式”三交網絡

民族學生間的交流交往交融蘊含著層層遞進、相互交織關系。通過教學設計聯動優化“三交”網絡中的知識網絡和育人載體，有助于增強和鑄牢學生的中華民族共同體意識。內容如下：

第一，知識網絡交互。第一二課堂在知識體系上存在網絡交織。一方面，第一課堂中認同教育知識體系能以第二課堂的活動方式予以表達和強化；另一方面，第二課堂的教學活動對第一課堂的知識點予以印證和加強，知識交互促進民族基因交融。第二，育人載體交互。第一課堂的育人載體主要包括理論和實踐兩個部分，而第二課堂的育人載體相較于第一課堂，形式更多元、內容更豐富、涵蓋更廣泛，載體的交互有助于知識體系的延伸、教學形式的多元和教學效果的強化。例如，在以少數民族文化節為載體的第二課堂教學設計中，根據第一課堂民族文化概論的知識脈絡設計民族美食、民族服飾、民族藝術等體驗活動，能促進學生對第一課堂理論體系的直觀感知，第一二課堂載體的交互對受到時間、空間、經費等條件限制的第一課堂發揮互補互促作用。知識網絡和育人載體的交互程度受到利益狀況、社會資本、管理制度和信息技術的調控。從利益狀況來看，交互的行動自覺程度與其在教師和學生評價體系中的貢獻程度呈正比，包括但不限于教師職稱激勵、榮譽激勵和績效激勵，學生學分激勵、榮譽激勵和就業激勵。而利益結構有序化過程中需依靠高校配套制度設計和信息技術做牽引和整合，同時在交往交流交融實現的進程中蘊含信任、成就、團結、自我效能和民族情誼等社會隱性資本。

（二）構建“協同式”教學場域

教學場域猶如土壤，對第一二課堂的協同起培育作用。第一二課堂只有在“協同式”教學場域中才能發揮協同作用。

第一，多元主體協同場域。在全員育人的教育環境中，制定輔導員承擔思政課教學和思政課教師承擔第二課堂教學工作的協同機制，一方面思政課教學工作有助于豐富輔導員“寬口徑”知識體系，另一方面思政課教師的專業學科背景有助于挖掘第二課堂的理論深度。第二，教務管理協同場域。第一二課堂歸口于高校不同的管理部門，在教學安排上，“第一課堂統籌安排、有序開展，第二課堂見縫插針、隨機應變”的現象屢見不鮮。由于教學時間、場地等因素沖突，第二課堂教學中甚至出現擠占學生休息時間組織教學活動的現象。其根本原因在于第一二課堂教務管理歸口單位協同聯動機制尚未完全建立，因此高校在教務安排上應將第一二課堂協同納入教學安排。第三，教學設計協同場域。第一二課堂在認同教育中存在教學內容互促、教學形式互補和空間場域互交的交互關系，因此教師在設計教學時應一體規劃、協同聯動，發揮最大協同效應。“協同式”教學場域的構建程度受制于教學資源分配、教師評價、績效分配、工作量認定等利益狀況，成就、信任、責任、使命等社會資本，管理、考核、監督、評價等制度體系，以及教學系統兼容互通、教學信息共享等信息技術，通過發揮利益的牽引作用、制度和信息技術的保障作用以及社會資本的促進作用，不斷構建“協同式”教學場域。

（三）深化“共同式”運保體系

協同鑄牢中華民族共同體意識教育中，運行保障體系發揮著潤滑劑和轉動軸的作用。“共同式”既是對共同意志的集中表達，也是協同鑄牢中華民族共同體意識教育系統穩定運行的根本保障。內容如下：

第一，共同理念的確立。第一二課堂的協同聯動，歸根結底是思想和理念問題，“想不想”是“能不能”的前提，因此在推動協同鑄牢中華民族共同體意識教育時，要統一“三全育人”思想，樹牢全面發展的理念。要堅持和加強黨對高校的全面領導，大力推進理想信念教育，為協同治理打牢思想根基。第二，共同規則的制定。協同治理是一種集體行為，其對規則的認可程度是行動自覺的情感根基和動能所在。高校要嚴格落實黨委會和黨政聯席會議議事規則，在制定政策時應充分聽取各方意見，平衡利益主體間的競爭與協作關系。第三，共同組織的構建。探索構建以教務處、學工部、校團委、二級學院教學科研科及學生科等教學和學生管理單位為主體的“大教學”組織系統，對構建第一二課堂協同治理起到組織保障作用，在推進協同鑄牢中華民族共同體意識教育時要提高政治站位、打破部門壁壘、確保協同聯動。第四，共同利益的保障。受訪學生多次肯定國家在升學、就業、助學金等方面制定的少數民族優惠政策，可見共同利益是促進民族團結進步的關鍵，幫助民族學生解決因自然條件等先天因素所導致的教育不平衡、經濟發展不平衡不充分等問題，符合思想政治教育中“解決思想問題和實際問題相結合”的工作原則。因此，可通過感恩、團結等社會資本調控，助學濟困等利益調控，不斷深化“共同式”運保體系。

五、結語

高校“交往交流交融”互促網絡、交互耦合模式和運行保障體系在第一二課堂鑄牢中華民族共同體意識教育中發揮著協同治理效應。通過“利益狀況、社會資本、管理制度和信息技術”調控，形成第一二課堂“交互式”三交網絡、“協同式”教學場域和“共同式”運保體系的“三段式”協同鑄牢中華民族共同體意識耦合機制。

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作者簡介唐唯，講師，研究方向：教育信息化技術、高校教育管理。朱濤，助理研究員，研究方向：高校教育管理。龍又嘉，副教授，四川旅游學院藝術設計學院黨委書記，研究方向：思政教育。張少毅，助理研究員，四川大學華西第二醫院法務部副主任，系本文通訊作者，研究方向：法律、哲學。