高等教育教學模式的回歸與創新

摘 要：現代高等教育的體系化、科學化和模塊化發展并沒有帶來人的全面解放與超脫，需要通過哲學溯源來重新認識高等教育的本質。教育的核心目標理應與人的價值目標達成在自由境界上的協同，需遵循前瞻性、整體性、開放性、實踐性及目的性原則。與哲學融合發展方向一致，混合型教學模式結合了傳統實踐理性教學模式及現代科學理性教學模式的優點，更適合高等教育未來發展需要，可以從“個體生成式”培養方案、混合型教學管理模式及質量監控體系、混合型教學方法及教學平臺等方面進行系統設計。

關鍵詞：高等教育；哲學溯源；混合型教學模式

一、引言

現代高等教育日益走向體系化、科學化和模塊化；隨之而來的問題是，我們的高等教育體系似乎喪失了從整體思考的能力，并沒有帶來“人的全面解放”，相反讓學生培養陷入了細致而繁復社會分工的功利主義“奴役之路”，培養了一批“精致的利己主義者”。對人生意義的麻木淡忘，對政治生活的漠不關心，對“娛樂至死”的瘋狂競逐……已成為高校學生校園生活的常態。這些現象不僅普遍見于中國，在歐美大學中亦是廣泛存在，不由讓社會各界開始懷疑高等教育存在的意義，更因此對當今大學教育平生許多怨懣。畢竟，在現代大學制度出現之前，東方教育有深厚的生命哲學及倫理學傳統，西方教育也一直在追求對公共秩序的關注和自由意志的超越，并不以功利主義為基礎，甚至均在相當大的程度上對功利主義進行了批判和摒棄。即是說，傳統大學的精英教育理念一直認為學生應該有一定程度的人生境界超脫以及對自由、公正等領域的思考與創見，而并非訓導學生墮往成為被利用工具的“異化”之路。同時，現代教育轉變了以往私人感情聯系緊密的師徒關系，代之以課程聯系為主的教師與學生關系，在提升了教學效率的同時，其實弱化了“言傳身教”的體悟。但是，越來越細分的專業架構、純粹的理性架構及邏輯推演式教學及模擬仿真練習，就缺乏傳統教育的“留白”式體悟及身體力行，壓縮了“學而思”及“學而時習之”的空間，導致學生容易完全陷入細枝末節的技術領域學習，而忽略了整體思維及創新能力的鍛煉，最終可能舍本逐末，錯誤發展成為“有知識、無素養”的缺失型人格。鑒于此，國內外高等教育界近年來興起了通識教育及全科教育的復蘇，嘗試了傳統教育與現代教育的融合，并在一定程度上彌補了現代高等教育的缺陷。另外，從社會發展角度來看，自日本泡沫經濟破滅率先進入“低欲望社會”以來，各國興起“極簡主義”“禪宗生活”等強調內心舒適大于外在物質條件的生活方式。這種社會生活的巨大變革，要求未來教育必須直面人的精神需求，重拾東方傳統教育的體用論，以融合架構未來教育模式是一個較為恰當的方式。因為，現代西方教育模式普遍在強化人內心的欲望、提升競爭和對抗意識從而刺激人的發展潛力有較大優勢，是基于“高欲望”驅使下的教育模式，也是順應凱恩斯“消費主義”的教育模式；而東方傳統教育模式，無論是“見素抱樸”的道家教育理念，還是“格物致知”“明明德、致良知”的儒家教育理念，抑或“兼愛非攻”的墨家教育理念，都強調由內而外或內外一體、“體用一源”或“體用不二”的體用義理，以塑造人的高貴品格及高尚情操為核心開展因材施教。東西方教育模式兩者間有著高度的互補性，值得在現代高等教育中進行融合及創新嘗試。

鑒于上述種種，傳統教育中那些對生命超脫之路的探尋及體悟式教學方法的運用，理應在現代教育中得以發揚，而絕非摒棄。本文基于中西方教育思想的哲學溯源及融合來探析現代高等教育教學模式的回歸與創新，建立了較為整體的原創性的混合式教育教學理論及教學實踐體系，并期望以此為我國高等教育特色化發展提供借鑒。

二、中西方教育思想的哲學溯源

雖然，對教育的定義、目標及使命有不同的解釋，但歷史上各國“傳道授業解惑”的教育本源均來自人的自省與超脫。孔子廣授學徒是為了弘揚儒學，在“天人合一”的哲學指導下實現政治抱負及個人修養的統一；蘇格拉底廣場辯論及后來的柏拉圖學園，也是在辯證討論及“漫步”言傳中對知識的真諦及人生的意義進行了辯證剖析。所不同的是，各國教育的哲學根基不一樣，現代教育跟傳統教育的哲學根基也經歷了較大的變化。甚至，后者對現代教育的影響要遠遠大于前者。因此，進行東西方哲學的系統性整合并以此指導教育實踐，仍然符合時代要求；那些過于簡單機械回歸到傳統教育的做法，例如書院制、讀經班等，均未能達到預期效果，社會評價也往往偏于負面。那么，問題的核心應該在于，能不能有形成一個統一而絕對的哲學框架來指導教育理論及實踐？從哲學發展歷程來看，答案經過了多次變化，大體上是否定的。哲學從具有倫理及善惡標準的形而上學邏輯的主體論哲學（即實踐理性哲學），發展到以科學形式邏輯為主的諸如現象學客體論哲學（即科學理性哲學），再到后來兩者兼備的存在主義等哲學理論回歸，在一定程度上也預示了僅靠科學理性或實踐理性都難以構成當代教育的基礎，應該回歸到兩者兼顧的教學模式上。因為，哲學發展思潮，與當代教育發展方向有著密切聯系；甚至哪怕在哲學不再是“科學中的科學”的年代里，我們依舊可以說，哲學走向對教育學發展仍具備相當程度的指導性。例如，二十世紀現代教育的巨大轉向，伴隨著現代哲學對以黑格爾“絕對理性”為集大成者古典理性主義進行較為徹底的反思和解構，導致高等教育發展越來越偏向于個性化、具體化和非理性化道路，重視生命價值和審美提升[1]。由此推演，從哲學發展來看，基于人的全面發展來進行的高等教育必然走向多極化和自由化，其教學模式也不能夠局限于一種，因地制宜和多樣化安排仍然適用，決不能夠重返單一“絕對理性”和所謂的“科學標準”。否則，我們會混淆形而上學邏輯和科學形式邏輯，注定會陷入歷史虛無主義或宿命論之中，導致高等教育對人的全面自由發展引導淪為空談①。正如海德格爾所述，任何對人本質的固定都妨礙了自由性的發揮，否則使得人不能夠承擔自己應該承擔的責任，也沒有最終的生命選擇權，最終“沉淪于世”（海德格爾，1926）[2]。同樣，教育是基于人的價值提升做出的，理應享有與人一樣的“非本質固定”的高度自由，任何對教育形式及內容試圖做出僵化固定的安排注定會徒勞無功，尤其在現代教育容易陷入形式統一的效率追求中時需要特別注意。

那么，基于哲學溯源，教育的核心目標理應與人的價值目標達成在自由境界上的協同一致，畢竟教育的本質是引導人的成長。從東西方哲學發展角度來看，人生可以從低到高分為四種境界，即自然境界、功利境界、道德境界及超越境界②。自然境界即純粹出于生理欲望進行各類行為，功利境界的人基于自身私利及價值判斷進行理性的成本收益衡量并進行決策，道德境界則開始超越個人私欲追尋公平、正義等更為廣博的價值目標，而超越境界則達到從心所欲且邏輯自洽的自由之地，無論這種自由基于馬克思或海德格爾哲學的人的全面發展，還是基于中國傳統哲學中的“天人合一”，甚至是出于福柯哲學中的生命審美；與文明發展類似，這些超脫境界并無高下之分，但有“姹紫嫣紅”之別。但是，本文仍然要強調的是，如果某一超越道路上缺乏良知，缺乏對勞動和生命的禮贊，那就一定會與馬克思主義信仰相悖，亦不符合中國具體實踐。雖然學校需要給學生“試錯”的空間，讓學生能夠有承擔獨立選擇帶來后果的自由，以有利于學生更好成長及體悟，但仍應該在高等教育中對學生給予進行一定方向糾錯的規勸性指導和實踐型體悟。因為，從本質的邏輯推演來看，那些從功利主義角度推演的超脫之路均有較大局限性、難以自洽，哪怕包裝的再完美的功利追求亦是如此。寄希望通過“無形的手”讓自私自利的人自動實現群體最優發展這一觀點，既被“阿羅不可能”等證明存在邏輯局限性，也被目前“民粹主義”興起等事件擊得粉碎。最近，我國教育界又開始重視和重提“德、智、體、美、勞”全面發展，實際上就是傳統中國哲學“致良知”的知行合一的現代闡述、傳承和延續。

由此出發，作為一個擁有完整世界觀、人生觀及價值觀的醒世獨立的人，均需要從內而外找尋出自己最適合的道路，即蘇格拉底所謂的“認識你自己”或馮友蘭先生定義的“覺解”。而且，這種“覺解”的出現不是一個線性過程，與進行大量練習就能夠熟能生巧的技術學習和掌握過程大不相同，而往往是因為突發性的“頓悟”而產生，與陽明心學的教育觀點不謀而合，類似于熊十力先生稱為體悟過程中的“大空”或“大有”的感覺，亦如德勒茲反理性主義中的“塊莖學”觀點。也就是說，最高水平的人生“覺解”教育過程可能并非傳統由根到主干再到枝丫那種漸進式的“樹狀思維模式”，而且任意一個事件都可以獨立觸發感悟，成長為參天大樹，即“這是一種根狀莖式的事件（rhizomatic event），沒有什么根據 （ground） 可以為其辯護，沒有什么理想可將其演繹出來”（Stengers，2010）[3]。為此，對應人生境界的提升，現代高等教育也嘗試進行了“知識+能力+素養”等系統培養模式的設計，以對受教育者進行系統、有效且差異性的教化，也取得了一定成果，尚待完善，尤其是在不同類型學校的教育目標及教學模式上仍存在較大爭議[4]。雖然，不同的高等教育院校對各環節的側重點不一樣，應用型本專科院校更多關注在功利境界的技術學習上，而研究型大學將更多資源投放在道德及超脫境界提升上，但絕非意味著應用型本專科院校就可以忽略對學生道德境界及超脫境界的指引。畢竟，僅停留在功利境界的教育，既缺乏理論根基，也難以創立并鞏固自身的教育特色，只會隨著最簡單的社會經濟需求導向隨波逐流，難以滿足智能化時代到來后個性成長的需要。進一步推演可知，即便高等教育由“精英式”教育逐步轉變成了“大眾化”教育，但由于社會發展的不斷進步，對個體的素養提升和全面發展要求仍然會越來越高。畢竟，隨著技術進步，人類終將從簡單的重復勞動及瑣碎的社會分工中得以解脫，人的“異化”問題遲早會得以糾正。因此，在知識掌握的基礎上，要求學生進行超越功利的反思、體悟及“覺解”，培養良好的終身學習習慣，并引導學生走向超脫之路，仍然將是高等教育發展的大趨勢。

鑒于此，可以基于東西方哲學溯源，并聯系現代哲學向存在主義、生命哲學、藝術哲學、解構主義哲學以及東西方哲學融合等發展方向，推演出現代高等教育發展的五個基本原則，即：第一，教育的前瞻性原則，即高等教育必須著眼于未來培養人才，而非基于過去或現在將人的培養固定為某個特定的形式。第二，教育的整體性原則，即高等教育需要回歸到對人類社會的基本關注上來，在歷史背景下進行宏大敘事的展開，對古典和現代思潮進行有機結合以繼承和揚棄。第三，教育的開放性原則，即切忌將東西文明進行人為割裂，高等教育須以一種開放的胸襟來懷抱和審視整個文明發展的成果。第四，教育的實踐性原則，即基于純科學的因果率推演不應該是唯一正確的教育途徑，必須輔之以感悟和體驗這些實踐性的學習方法，尊重學生多樣化發展需要。第五，教育的目的性原則，即高等教育對人才培養的目標設計須著眼于人的全面自由發展這一最終目的，引導學生從功利境界走向道德及超脫境界，始終牢記“人是目的，而不是手段”[5]。

三、高等教育教學模式的整體解析

只有在明晰教育目標、過程及原則的基礎上，才能夠對教學模式及人才培養路徑進行合理設計。從前文對知識能力鍛煉及境界超脫的學習過程解析出發，有效的高等教育教學模式大致可以歸納為三類，即基于理性推演的科學教學模式、基于實踐感知的體悟教學模式以及兩者兼備的混合型教學模式。其中，混合型教學模式更符合現代教育的發展方向和內涵要求。

第一，理論及實證推演的科學教學模式，對應的是科學理性及傳統理性哲學基礎，倡導在因果律的推演邏輯下展開科學分析，并輔之以經驗實證或實踐反饋，是現代教育往學科細分后的專業化、科學化、系統化發展成果。其基本教學邏輯為：先進行知識積累和感知，然后通過應用、反思等環節歸納提升為一般規律并進行數理或經驗實證，最后遵循個性化、創新性道路引導學生成長，直至能夠獨立科研或從事專業工作。其中，先進行理論教學還是先進行實踐教學，可以根據具體教學情況調整順序互換，但核心原則是遵循認知提升及記憶強化等的理性教學規律，在因果律的統籌下，不斷驗證、挖掘和提升教學效果。基本上，現代教育方法，例如講授法（包括宣講法、演示法、案例分析法、引導討論法等）及任務驅動式教學法（包括實驗教學法、模塊化教學法、產出導向教學法等）均來自這些科學教學模式的實踐。科學教學模式的優點在于效率較高，而且能夠不斷完善和修正，非常適合分工專業化、科學化背景下的專業教學；缺點在于過于注重對學生工具性能力的鍛煉，沒有遵循教學相長，限制了個人整體思維，缺失了德育和使命感教育環節，忽略了對生命本身的關注，難以激發學生內在學習和研究動力。

第二，基于實踐感知的體悟教學模式，對應的是實踐理性及非理性哲學基礎，倡導在非因果律的感悟邏輯下展開體驗式教學，強調完整性和非連續性的教學模式，即“超越式”“跳躍式”“頓悟式”教學模式，在我國古典傳統教學及文學、藝術等審美教學中較為常見。其基本教學邏輯可以大致歸納為：引導學生在不斷體驗外部沖擊的基礎上，強化自身涵養，通過諸如“啟悟—入境—明宗—逍遙”幾個階段的不斷感悟，以求取生命及審美的超脫境界，直至通達事理并反作用于指導行為實踐。體悟式教學模式注重對學生核心能力的培養，希望通過事理通達的“一以貫之”哲學領悟來指導所有實踐，遵循“為學日益、為道日損”的學習過程，達到“半部論語治天下”的“隨心所欲而不逾矩”的境界。需要注意的是，體悟教學模式非常強調通過以“耕讀一體”或配合“行萬里路”的實踐來體悟來達到“知行合一”的境界，以不斷修正自身超脫之“道”③。體悟式教學的優勢在于能夠較好塑造學生的使命感和道德感，在復合型、整體型及基礎創新的高素質人才培養上極具效率。體悟式教學的缺陷在于，現實教學中往往忽略了對學生工具性能力的鍛煉，尤其是如果在實際教學中只強調對只言片語誦讀經書的整體灌輸，而忽視言論之間、言行之間內在邏輯的系統性，容易導致學生淪為紙上談兵的“有腳書櫥”。而且，在環境發生變化時候，體悟式教學也往往調整較為滯后，常執信于各類典籍的傳承，而忽略與時俱進的創新，在其教育理念在現實中得不到驗證的情況下，學生往往會墮入知行背離的“偽君子”之路，反而導致社會道德的淪喪。另外，體悟式教學對教師自身要求較高，不僅需要教師有良好的知識儲備，更需要教師有良好的道德素養及溝通、引導技能，能夠在貫徹教育“以人為本”使命的同時，以身為范、陪伴學生成長，在學生學習和生活過程中充當良師益友的角色，諸如孔子、蘇格拉底等，不斷對話和“點撥”學生思考、激勵學生進步，實現教書與育人的一體化融合。這種過于追求言傳身教的方式會導致教師職業負擔過重，大規模普及難度較大。甚至可以說，傳統教育沒落的一個重要原因之一，就是隨著社會價值評判標準日益物質化和知識體系的日益專業化，綜合性“大師型”教師日益稀少，導致體悟教學模式缺乏師資，難以承擔現代社會大規模、普適化教育使命。

第三，將科學理性及實踐理性相融合的混合型教學模式。鑒于上述教學模式各有利弊，我國高等教育開始注重對教育初心的回歸與審視，將“以人為本”等人的自由發展目標作為教育原則加以貫徹，強調“以學生為中心”來構建新的教學模式，實際上就是要將科學理性及實踐理性教學模式進行融合創新，吸取兩者優點走特色發展之路，以更好提升高等教育教學質量。與哲學融合發展方向一致，混合型教學模式在教育實踐上需要精心設計和系統化的融合教學安排。首先，在頂層設計上注重分層教育、“以生為本”及“師生共同體”教育理念，強調在教學育人全環節中注重學生的全面自由、多樣化發展需要，創造制度環境以保障教師與學生在教學、研究及創新創業各個方面均能實現榮辱與共、協同成長，以提升學校、教師和學生的陪伴度和契合度，強化師生之間的感情聯系，保證學生理論學習和實踐感知上均能得到較好的示范。其次，在教學內容上既要注意區分人文教育與科學教育的分界，也要注重兩種教育的融合。兩者的分界在于，在人文社科領域教學需要強調實踐理性為主，通過形而上學邏輯來論證善惡美丑觀念及審美超越，在一定程度上限制機械的科學形式推演以保留人的自由基礎，并引導學生在生活實踐中加以感知，提升自身涵養；在自然科學領域教學需要注重科學邏輯的完備性，通過假設提出、形式邏輯推演、實證完善和創新運用等環節的理論及實踐教學，來提升學生學習效果和實際運用能力。而人文教育與科學教育融合的必要性及可能性在于，科學領域的學習也需要注重倫理道德和職業素養等要素加入，因為即便是“在科學技術無處不在的時代，我們不應聽任自身的思想方式與存在方式被他者決定而不予追究；科學的民主化旨在為這類反思與批判尋求可能性”[6]；同樣，人文社科領域的學習也需要注意科學知識的反哺，那些違背科學原則和自然規律的強行道德灌輸注定會喪失生命力，例如認為閃電是因為雷神存在進而衍生出尊神的道德律令會隨著知識進步而瓦解；而且，隨著生物基因、人工智能、3D打印技術及現代通信等技術的不斷完善，人的全面自由發展較之前時代有了最接近可能實現的物質基礎，對個體道德的迫切需求達到了頂點。再次，課堂教學形式上需注重混合式教學，例如線上線下“翻轉”教學法、對分課堂教學法、啟發式教學法、案例分析討論教學法等已經做出了較好嘗試，注重將教師授課和學生學習交流、反饋結合成一體[7]。同時，應適當加大學生自學和體悟的學時比例，因為只有這樣才能夠更有效進行個體學習引導，而不是整齊劃一的灌輸宣講。當然，任何課堂教學形式均需要以學生的學習效果和獲得感來評判，但這種評判方式應該多樣化，包括產出導向評判標準、知識記憶評判標準及素養提升評判標準等，決不能簡單機械執行考核標準單一化。最后，在資源有限的情況下，高等教育應充分利用各類教學資源，推廣課堂教學與社會、專業實習的融合，給予學生充分的實踐機會以達成實踐理性及科學理性兩個方面“知行合一”，既能保有在險惡及貧乏的環境中選擇向善的大無畏精神和超脫意志，又能夠在科學領域有較強的實證批判和創新精神。教學資源的融合可以考慮將校內各院系課程選修的復合、臨近地區各高校學分的互認、校內及社會資源的合作、學校和家庭資源的共享等各個方面，并涉及人才培養目標和方案的聯合修訂、教學內容及方法的合作改革、育人平臺及項目的共贏構建、教學效果的聯合監測及反饋等教學育人全環節。

四、混合型教學模式的實踐設計

（一）“個體生成式”培養方案制定

混合教學模式要求，專業人才培養目標需要在扎實調研社會發展需要的前提下重視每一位學生的生命價值，在認識功利境界的基礎上引導學生向道德境界提升[8]，甚至達到超越境界，突出對學生核心素養與工具性能力的培養。核心素養要求的提出主要是基于實踐理性標準，集中在對學生道德情操、職業素養及精神境界等內在綜合素養的提升上；工具性能力要求的提出主要是基于科學理性標準，集中在對學生專業知識、實踐技能、邏輯推演及創新創業等方面的提升。核心素養的定位是為學生未來無限發展奠定基礎，給予學生學習充足的體悟空間，快速適應社會變化和高效成長；工具性能力是為學生知行合一奠定能力基礎，讓學生能夠掌握扎實的專業技能，適應社會發展需要。在這種培養目標要求下，“個體生成式”人才培養方案更適合未來大學教育。一方面，“個體生成式”培養方案可以適度加大通識課和選修課比例，在保證必要的專業基礎課和專業核心課要求的基礎上，允許學生自由選擇課程修習的時間和組合方式，選擇可以跨學科、跨學院、跨學校，給予學生最大程度的自由，尊重學生個性化需求，以提升學生核心素養；同時也能夠讓學生關注自己培養方案，自由制定個性化學習方案，增強學生責任感和學習主動性，逐步讓學生體會到“既有自由選擇的權力，同時也承擔自由選擇的代價”完整性自由理念和超脫境界，并通過全員育人、全過程育人及導師制等政策給予制度保障及合理引導。另一方面，“個體生成式”培養方案落實過程中需要將專業理論課、專業實踐課及專業實訓實習做深做實，要求理論必須聯系實際，全方位展開校內校外合作教學和“干中學”，例如實施校內校外導師聯合教學制度等措施，以提升學生專業獲得感及實踐操作能力，并使學生擁有一定的專業開發和研究能力。

（二）混合型教學管理模式及質量監控體系構建

混合型教學模式的構建需要兼顧規范性原則和自由度原則[9]，既需要保證教學秩序的有效性，同時也要留有學生和教師自由成長的空間。其中，核心在于合理控制規范原則和自由原則的邊界問題。在新興高校初創與高速成長期，可以采取目標導向制來進行教學管理，更多地關注結果而并非過程，讓院系之間、專業之間、教研組等基礎教學組織之間形成競爭合作關系，充分發揮主觀能動性，以教書育人的質量與效果為最終依據來進行績效管理與考核；借鑒現代管理理論，其組織架構上適宜采取網狀的團隊負責制、“可上可下”輪崗制及帶頭人負責制等，更適合靈活性的高效率追求。在高校成熟和穩定期，應注重內涵特色建設與沉淀，形成特有的校園文化與精神氣質，可以適度加強過程性考核和規范性管理，從而提升教學及育人質量；組織架構上可以采取部門制等穩定形式，以取得專業分工優勢。尤其需要注意的是，即便在規范化管理的同時，也需要給予教師和學生充分的自由度空間，形成良好的校園人文氛圍。目前，相對于國外高校整體而言，我國較多高校為了追求科學性和規范性而管控過于嚴格，本質上不利于高校創新能力的發揮，也難以形成高質量的教書育人成果。因為，正如前文所述，人的成長歸根結底取決于在不斷試錯體驗中自身的覺解和開悟，強加形成的外部限制和激勵只能教育出整齊劃一的“科學標準件”，并不符合“人的全面發展”這一本質要求，長期必然會被社會淘汰。質量監控體系的構建亦是如此，在事前計劃、過程監控、結果考核、信息反饋和不斷改進的標準流程基礎上，也應該給予教師和學生一定的自由發揮空間，保持良好的師生互動關系，以激發師生創新思維和能力，不斷催生原創性教科研成果，提升教書育人質量。另外，在信息化處理、大數據分析等有益技術加入的同時，應盡可能精簡教學質量監控流程，避免對師生教書育人互動過程帶來不必要的重復工作與干擾；公正且人性化對待數據分析結果，將成長性指標和絕對指標結合在一起進行目標管理與考核，以更好激勵師生成長。

（三）混合型教學方法運用及開放共享教學平臺搭建

較多教育實踐經驗證明，教學方法的合理運用對教學效果的提升是有直接作用的，因此我國在啟動本科質量建設時尤為注重對教學方法的改善[10]。但是，也要注意到，“兵無常勢、水無常形”，不僅人的本質是非固定的，而且個體學習基礎也總存在差異，“或強或羸，或載或隳”，不能夠強行要求教學方法的一致性，而應該根據具體情況靈活選擇教學方法。本質上，教育是啟迪人發現自己、認識自己、發展自己，教學過程最終均以“一種自我顯現的方式”讓學生在知識積累中認知到個體的獨特性、使命感及價值感，教學方法也應該遵循這一教育規律來進行選取。例如，善于思考的學生應該更多進行討論式教學，偏好體驗的學生應該更多給予實驗、實踐及實訓教學，誘發學生自主學習可以采用“線上線下”混合教學。同時，教學方法的選擇也應該基于教學內容來進行設計，通識課、專業理論課、專業實踐課具有不同的內涵特征，分別可以對應“體悟式”教學、啟發式教學及體驗式教學等。教學平臺的搭建方面，應充分認識到學校“雖有地理邊界，但無思想邊界”，可嘗試資源共享開放式路徑來進行產學研深度融合，包括線上線下教育資源結合、校內教學校外實踐資源融合、學校家長資源共享、科研教學相互促進、學校社會師資共享、師生創新創業共建等，強化學生科學理性思維和實踐理性思維的互融互促，創新發展、推陳出新，實現理論學習與實踐體悟的通達。

注 釋：

① 即善惡果報不能在完全科學的形式邏輯上推演，只能在形而上的內容邏輯上進行推演，否則難以解釋善惡果報的悖離，只能往宗教或虛無主義上找到合理解釋，導致人的本質自由不再有存在的基礎。

② 參考馮友蘭先生《中國哲學簡史》（北京大學出版社，2013年版，第321頁）對人生境界的劃分；出于將東西方傳統哲學觀點進行統一考慮，本文將其中最終境界“天地境界”改為“超脫境界”。

③ 我國教育傳統理念中，最正統的“道”包括圣人之道、君子之道等。

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