“教—學—評”一體化視域下長篇小說閱讀教學探究

摘"要：整本書閱讀的學習任務群在培養學生語文學科核心素養中發揮了重要的作用。然而在當下的高中語文教學中，尤其是長篇小說的閱讀教學中，由于篇幅的長度、內容的密度、小說虛構性等特點，使長篇小說閱讀教學可操作性、學生審美鑒賞力的缺失等問題日漸凸顯。在整本書閱讀的教學中，“教—學—評”一體化的策略可以將教學過程和教學評價相結合，以評思教、以評促學，引導學生有效體悟整本書的豐富內涵與精髓，提升文學鑒賞能力，培養與提升學生語文學科核心素養。

關鍵詞：長篇小說閱讀；高中語文；“教—學—評”一體化

中圖分類號：G633.3"""文獻標識碼：A"""文章編號：1673-8918（2024）46-0024-04

作者簡介：丁海英（1981～），女，漢族，江蘇張家港人，張家港市沙洲中學，研究方向：高中語文教學。

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》以“學習任務群”重組了高中語文的課程內容。其中，“整本書閱讀與研討”位列18個學習任務群之首，旨在以學生為中心，拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。因此，教師在整本書閱讀的教學過程中，需要制訂可操作的整本書閱讀教學模式，以學習任務的形式，培養學生的語文核心素養。

華東師范大學崔允漷教授提出的“教學評三位一體”的理念能夠很好地解決整本書教學上的問題。“教學評三位一體”簡單地說，就是在整個教學系統中，教師的教、學生的學以及對學習結果的評價之間的融合。這一理念在《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中語文課程標準”）中也有體現，如“有意識地利用評價過程與結果，發現學生學習的個性特點和具體問題”以及“依據評價結果反思日常教學，優化教學內容”等表述都體現了“教—學—評”一體化的思想。

運用“教—學—評”一體化的理念進行整本書教學的實踐探究，在培養學生核心素養中發揮著關鍵的作用。老舊的語文閱讀教學模式并不能展現出知識的連貫性以及整體性。而“教—學—評”一體化視域下的整本書閱讀的教學可以將知識進行整合，更加全面地探索閱讀整本書的路徑，對人物形象有更加清晰的評價，對故事的主旨思想有更加透徹的理解，進而豐富自己的精神世界；與此同時，還可以讓學生帶著問題進行閱讀，促進其思維品質的發展與提升。

下面文章將依據這一理論，以《大衛·科波菲爾》的整本書閱讀教學設計為例作具體闡述。

一、基于文本價值分析，提升學習目標的可操作性

依據“教—學—評”一體化的理念，“學生要學會什么”即學習目標的設定是教學行為的源頭，也是評價學生學習成果的重要依據。然而，在整本書閱讀教學的實踐過程中經常出現學習目標的泛化，與課程標準割裂、與學生的學情脫節等問題，因此，需要從文本價值出發，結合課程標準和學生的學情，落實學習目標的具體性和可操作性。

（一）豐富語言文字體驗，構建深入探究基礎

語言的建構與應用是核心素養其他三個方面的基礎，在以“學”為核心的“教—學—評”一體化的模式下，學生對語言的理解和運用應放在重要的位置。長篇小說作為經典文學作品，由于其時代、背景、地域之間的差異性，與學生會產生隔膜。比如《大衛·科波菲爾》這篇小說，由于所處的時代不同，外國作家的生活、譯文的差異性都會造成學生的閱讀障礙。其實正是作者個性化的語言特征才形成了文章獨特的風格。因此，在學習目標的設定上，對小說語言的精讀、品鑒就十分重要。在統編《大衛·科波菲爾》節選部分的第一段，兩個“我”的變化就值得學生細細咂摸。這種語言的跳躍正是作者復雜思維的體現，然后又運用視聽結合的手法把讀者帶入那個十歲男孩所生活的陰暗、污濁、腐臭，充滿暗淡色彩的工作環境之中。這類文字的細讀是讀者理解內容，進一步開展學習探究活動的前提。因此，豐富語言文字的體驗是讀者學習目標設立的第一步。

（二）整體宏觀把控，助力思維縱深發展

在“整本書閱讀與研討”這個學任務群的學習的目標設定中，“通讀全書，整體把握”的要求，需要學生建立長篇文本之間的有效聯結，讓學生運用從節選部分已經習得的知識與方法，實現從節選文本到整本書的閱讀能力的遷移，將學生的思維引向深層，從而建立深度思維。因此，不論小說的篇幅多長，情節多復雜，都要著眼于整體。

小說《大衛·科波菲爾》講述的是大衛經歷重重困難最終成為優秀作家的故事，它的魅力源于作者那深入骨髓的親身體驗、敏銳的洞察力以及無盡的想象力。結合文章整體理解，在學習目標的設定上，首先，學生應采用泛讀的形式，通過構建思維導圖，清晰地展示出小說的主要線索、人物關系、重要事件以及關鍵主題。其次，學生需要深入分析人物性格特點，通過對比不同形象，感受作者如何巧妙地運用人物形象的多樣性來展現復雜的社會現實和人性問題。這個學習目標的設定旨在通過對小說內容的深入思考和分析，培養學生批判性思維、創造性思維和解決問題的能力

（三）聯系個人經驗"引發真實地審美感受

高中語文課程標準明確表示，文學閱讀要在欣賞作品的基礎上結合自己的生活體驗，發揮想象，加深對作品的理解，力求有自己的發現。查理斯·狄更斯將自身經歷融入小說，比如《大衛·科波菲爾》，可以依據自身生活的背景，清晰刻畫大衛所處環境。因此，在學習目標的設定上，可以從作品的主題、情節、人物等方面入手，想象自己經歷著從貧困到富有的過程，感受著生活中的善惡因果和人性的復雜，探究個人對這些問題的經歷與看法。

（四）拓寬閱讀視野"實現思想文化共鳴

目前，高中語文教學都提倡學習任務群、大單元教學的形式，因此整本書的閱讀學習目標除了側重于單篇作品整體性上，還需要從“這一篇”到“這一類”，通過多文本比較閱讀的形式對學生進行閱讀容量的拓展，將長篇小說中的這一類閱讀不斷填補充盈，豐富學生的閱讀知識與能力，培養學生的綜合性、整體性思維。因此，學習目標的設定還需要向學生閱讀能力培養的縱深處更進一步。例如，圍繞《大衛·科波菲爾》的現實主義特色的特點，與之相近的《霧都孤兒》《雙城記》等中外現實主義小說聯讀，比較這些作品在反映社會現實、刻畫人物形象、運用敘事技巧等方面的異同，更加深入地理解現實主義文學的特點；或圍繞這篇小說半自傳體的特征，與《紅樓夢》進行比較閱讀，體悟兩位作者在創作理念和風格上的不同，探討不同民族文學之間的差異性。

二、落實學習評價"確保教與學的深度融合

與傳統的教學設計不同，“教—學—評”一體化在明確了可操作的學習目標之后，應先確定評價任務以及標準，再進行教學活動的設計。這一策略可以幫助教師在教學活動的設計中，確保教與學的深度融合，根據具體的評價任務和標準幫助教師了解學生的學習進度和效果，從而調整教學策略。

（一）確保目標的一致性，確定分層評價任務

首先，要統一學習與評價的目標。學習目標和評價目標需要在內容層面保持一致。以上文提到的《大衛·科波菲爾》學習目標為例，在落實到具體的評價任務時，評價環節也需要按照學習目標來組織相應的評價內容，有效評估閱讀教學質量，學生的閱讀發展水平。

其次，要依據目標程度，確定分層評價任務。長篇小說的閱讀需要花不少時間，高中學生閱讀時間有限，因此在閱讀的初期，學習目標定位為通讀《大衛·科波菲爾》全書，鼓勵學生堅持讀完，而不是學生還沒開始閱讀，就布置一堆高難度評價任務。《大衛·科波菲爾》作為一部外國文學作品，學生剛開始閱讀可能會產生閱讀的隔閡，所以閱讀初期的教學目標設計為厘清人物關系，評價任務可以設計為繪制人物關系簡圖、幫助厘清人物關系；隨著教學的深入，再引導學生體會人物性格的多樣性和復雜性。評價的層級要求要從文本的特點、學生的學習程度以及思維層次出發，循序漸進。

（二）依據精讀、略讀與瀏覽的閱讀方法，形成科學合理的評價任務

精讀、略讀與瀏覽是整本書閱讀的三類基本方法。瀏覽側重速讀，可以運用標記法和計時法來對其閱讀速度進行評價，根據研究給定的高中學生閱讀速度標準（每分鐘500～600字）推算出學生該文本材料的時間，進行速讀評價，同時瀏覽還可以借助思維導圖、情節梳理的方式關注學生對文本整體的把握。《大衛·科波菲爾》是一部將自身經歷與故事情節融合的半自傳體小說，以主人公大衛的成長進程為主要的發展脈絡，貫穿整本書。因此，教師在進行教學時，可以將大衛·科波菲爾的人物關系以及其人生的轉折點制成思維導圖，根據思維導圖和曲線圖對人物所發生的故事情節進行復述，進而加深學生對故事的理解；略讀是有重點、有目的的讀，教師可以通過閱讀檔案、閱讀隨文批注等的評價任務系統記錄學生的閱讀情況。建立學生的個人閱讀檔案，形成學生過程性評價的依據，也可作為之后的學習活動的設計依據。精讀是一種深入閱讀的方式，閱讀側重文本的細節、語言運用、作者的意圖以及背景知識等方面，閱讀成果的表現性評價更適用于這個閱讀的評價任務設計。《大衛·科波菲爾》的表現性評價任務，可以設定為圍繞小說中的“圓形人物”“扁平人物”哪一類更能體現人物的價值這一活動進行辯論賽的表達類評價，結合小說中“大衛的成長”，寫一篇文章表達自己對成長的認識的讀寫結合類評價等。

（三）設計評價量表，明確評價標準

為了整本書閱讀評價的有效，教師還需要借助一定的評價工具。例如，閱讀自評量表、表達類評價量表、讀寫結合類評價量表三大類型的評價量表。量表的設計關注學生的思維發展，從各個維度細化評價要素與表現標準，有助于教師參照觀察學生的發展狀況并收集相關證據，進而分析、判斷學生在閱讀中思維能力的發展水平，如表1所示。

三、以評思教，設計有效的學習活動

確定了學習目標和評價任務之后，如何設計有效的課堂學習活動讓學生達成呢？“教—學—評”一致性的實現需要以整體的、相關聯、有實效性的學習活動作為載體。然而，在現實的整本書閱讀的教學過程中，課堂上依然存在著學習活動的設計淺表化、學習活動的關聯性不強、活動設計缺少層次性等問題，導致學習效果并不理想。因此，必須設計教、學、評的深度融合學習活動。同時在學習活動的實踐過程中，教師應根據相應的評價反饋及時調整教學策略，確保教學內容與學生的學習需求相匹配。

（一）重視節選文本精讀，推動整本書閱讀

以《大衛·科波菲爾》為例，這篇小說節選部分采用第一人稱回顧性視角以及第一人稱的體驗式視角相互交織，將早年生活經歷的縮影隱藏在小說之中，把寫作的重心放在了對善良、寬容、正直、真誠的人性的弘揚上，小說節選部分的大衛可以讓學生在閱讀時有更好的體驗。

學生的閱讀范圍從對小說中某一個章節到整本小說的文本閱讀，需要學習活動前后勾連、有序推進。節選部分的學習活動設計為人物海報設計，以此探究大衛的文學形象、探究人物的精神價值，推動自我人生的成長。活動的設計側重在對小說全篇的導讀上，抓住了小說的核心之后，再將閱讀的任務向外輻射，如圍繞小說的成長主題進行讀寫活動的設計等。

（二）培養問題意識，提升語文素養

傳統的小說閱讀關注重點往往是在人物、情節以及主旨等方面。在閱讀小說時，學生就會尋找小說的主人公并對其特征進行分析，梳理情節結構，總結文章主旨，很少思考除此之外的問題。固有的閱讀習慣限制了學生在閱讀中發現問題的能力，因此，教師需要根據實際的教學情況，將適宜的、合理的文學理論等相關知識與整本書的閱讀教學進行融合，提倡將敘事學理論和傳統的小說解讀方法相結合，為解讀小說提供了一些新的思路和角度，可以突破傳統解讀的程式化、格式化等問題，使學生的理解更深入，發現并解決更多的問題。

在小說《大衛·科波菲爾》中，采用兒童的視角與語調敘述事件，使作品充滿了童趣美。教師可以設計有探究性的學習活動，讓學生回憶閱讀過的小說中，還有哪些是以兒童視角為敘述視角展開敘述的，將這些小說文本整合，形成專題來進行解讀，為什么作家們會選擇以孩子的角度來看世界？從孩子的角度看問題的優點是什么？經過自己深度的思考來完成學習活動，培養學生解決問題的能力。

除此之外，為了給學生解決長篇小說閱讀的復雜問題，教師也可以分層設計若干個學習活動，以“搭建學習支架”的方式，幫助學生解決復雜閱讀問題。基于比較閱讀的學習活動的設計，是解決長篇小說閱讀的復雜問題的一個有效途徑。

（三）根據評價反饋，優化學習活動

學習過程中的反思是不可或缺的環節。通過反思，學生可以審視自己的學習過程、識別優點和不足，從而有針對性地進行改進。同樣，教師也需要反思自己的教學策略是否有效、是否真正激發了學生的主動學習意愿。這種反思和調整的過程是教學和學習不斷優化的關鍵。學習評價是反思活動的重要體現，可以幫助教師和學生了解學習目標的達成情況。教學要始終從學生出發，關注他們的學習需求和特點。教師需要根據學生的實際情況，調整學習活動的難度和評價的標準，確保它們既符合學生的認知水平，又能激發他們的學習興趣和動力。

過程性評價活動在反饋環節中占據著舉足輕重的地位，不僅是對學生學習成果的一種檢驗，更是推動他們深入學習的關鍵動力。一般而言，過程性評價涵蓋了筆試檢測、閱讀批注、讀后感的精心撰寫，以及思維導圖和結構圖的細致呈現等多種形式。這些多樣化的評價手段共同作用于“整本書閱讀”活動，全面而深入地檢驗學生閱讀是否真正有所收獲，以及他們是否能夠自如地運用文學作品閱讀的各項技能，同時也可以及時修正學習活動的設計和評價標準的偏差。

在《大衛·科波菲爾》的整本書閱讀教學中，教師特別設計了微專題閱讀講義，用這種形式檢驗學生的閱讀效率，同時也加深了他們對作品的理解。完成檢測后，教師會迅速根據學生呈現的問題反饋調整學習任務，并引導他們系統地整理在閱讀過程中所暴露出的問題，為下階段的閱讀學習任務調整提供針對性的指導方向。

四、結論

綜上所述，在深入探究高中語文整本書閱讀的教學過程中，“教—學—評”一體化策略的實施，無疑為閱讀教學賦予了新的生命力。它們之間的融合相得益彰，構成了一個不可分割的有機整體。因此，在圍繞學生的學習需求來設計高中語文整本書閱讀教學時，教師要通過學習評價觀察、分析、整合學生學習的階段性變化，優化學習活動，以整本書閱讀的“教—學—評”一體化作為激活學生學習能力的重要策略，由淺入深，不斷提升學生的語文核心素養。

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