素養育人視域下高中歷史課堂教學設計思路

摘要：“核心素養”是學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，以培育“全面發展的人”為核心，堅持“立德樹人”，提升學生的學科核心素養，就要基于核心素養進行課堂教學設計。堅持以學生為本的教學設計才能達成課程標準的要求。只有圍繞學習主題，不斷地創設學生未知的歷史情境以完成學習任務與目標，才能有效激發學生的學習興趣，使學生真正地參與到歷史學習過程中來，才能落實核心素養的教學效能。

關鍵詞：核心素養；高中歷史；挽救民族危亡的斗爭

“核心素養”是學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，以培育“全面發展的人”為核心，包括文化基礎、自主發展和社會參與三個領域、六項核心素養指標，即學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新、人文底蘊、科學精神[1]。從根本上看，學科核心素養的提出既是對國家教育方針的落實和細化，也是對實現育人目標的整體闡釋。

歷史課程最基本和最重要的教育理念，是全面貫徹黨的教育方針，切實落實立德樹人的根本任務，將培養和提高學生的歷史學科核心素養作為目標[2]。因此，作為教師與學生進行教學活動的重要依據，基于核心素養的課堂教學設計成為實現上述目標的關鍵。

一、堅持以學生為本的核心素養教學

“以學生為本”是新課程的核心理念。因此，要努力遵循教育規律和人才成長規律，創新教育教學方法，以實現學生的全面發展。培養學生的歷史思維和解決問題的能力，培養和提高學生的歷史素養，使學生通過歷史學習逐步形成具有歷史學科特征的思維品質和關鍵能力。

（一）以生為本的核心素養課堂教學設計，客觀分析學情

以《挽救民族危亡的斗爭》一課為例，由于初中歷史教材中對本課涉及的基本史實，已有較詳細的介紹，所以理論上學生對于本課涉及的基本史實應該是有一定知識儲備以及相關學習經驗的。但鑒于初中的課程要求，學生在選擇或針對特定角度分析與評價歷史事件方面，經驗、方法以及能力都不充分。在基本史實已知的前提下，學生更多的興趣可能會產生在問題設置的角度上，以及理解認識的深度上。這既是學生學習發展需求，也可能是本課學習中面臨的困難。比如初中學習中，對維新變法失敗的原因認識不夠深刻、無法理解清政府對待義和團的態度、義和團代表的農民階級的局限性等。

（二）分析課標中對知識與素養的要求，結合學情分析，制定本節課的學習目標

在《挽救民族危亡的斗爭》一課的教學設計中，可將學習目標做如下陳述：

1.梳理戊戌變法的基本線索，掌握基本內容，利用地圖加強時空觀念；認識《馬關條約》與戊戌變法的關聯以及百日維新的特點，將史實描述與歷史解釋初步結合。

2.以六君子不惜前程與生命，堅持變法，激發學生的愛國情感，認識到封建制度已成為中國獨立與發展的嚴重障礙，深化對“民族危亡引發維新變法”的歷史解釋。

3.通過對百日維新內容的分析，認識到戊戌變法的進步意義與局限性，提升運用史料論證觀點以及通過分析史料全面解釋歷史的能力，增強史料實證能力與歷史解釋素養。通過對袁世凱告密一事的探討，運用唯物史觀反思歷史，深入理解維新變法的失敗。

4.分析義和團“合約”，認識到義和團運動是中國人民郁積多年的反抗列強侵略義憤的總爆發，運動飽含反帝愛國色彩，反思運動的局限性。

5.運用時空定位，認識到義和團斗爭粉碎了列強瓜分中國圖謀的偉大意義，認識到腐朽的封建勢力與外國侵略者的勾結，成為帝國主義壓迫、奴役中國人民的社會基礎和統治支柱。通過史料分析，認識到《辛丑條約》的危害，以及中國半殖民地半封建社會的完全形成。

（三）依據學習目標，結合學科核心素養的內涵實現課堂教學的問題設計

唯物史觀素養要求“能夠將唯物史觀運用于歷史學習、探究中”；家國情懷素養要求“能夠表現出對歷史的反思，從歷史中汲取經驗教訓，更全面、客觀地認識歷史和現實社會問題”。依據上述內涵要求，在《挽救民族危亡的斗爭》一課中，探究“戊戌變法的意義與局限”時，做了如下問題設計：

材料一：軍事上，裁汰綠營，編練新軍，改習洋操，增強海軍力量等。經濟上，設立農工商總局，提倡實業，開礦筑路，設立郵政局，改革財政等。文化上，廢八股，興西學，創辦京師大學堂，設立譯書局，派遣留學生等。政治上，廣開言路，允許官民上書言事；精簡機構，裁汰冗員，取消旗人特權等。

———摘自《歷史地圖冊》P40圖表18-1

材料二：“明定國是”詔書宣示：嗣后中外大小諸臣，自王公以及士庶，各宜努力向上，發奮為雄，以圣賢義理之學，植其根本，又須博采西學之切于時務者，實力講求，以救空疏迂謬之弊。

———《清德宗實錄》卷418光緒二十四年四月乙巳

材料三：9月18日深夜，譚嗣同只身前往袁世凱寓所，勸說袁世凱擁護光緒帝，誅殺榮祿。袁世凱當面表示對光緒帝“忠誠”報效。9月20日晚，袁世凱趕回天津，到總督衙門向榮祿告密，同時策劃鎮壓維新派。21日凌晨，慈禧太后經過周密布置，先將光緒帝囚禁在中南海瀛臺，重新“訓政”，繼而大肆搜捕維新派。

———摘自李侃等《中國近代史》，中華書局，1997年。

【課堂討論】依據上述材料并結合教材思考：如果袁世凱沒有告密，而是支持了光緒帝，戊戌變法會不會因此而取得成功？戊戌變法的意義與局限是什么？

在這一設計中，通過對百日維新內容的分析，與對袁世凱告密一事的探討，使學生認識到戊戌變法在推動中國民族資本主義發展和思想解放方面的進步意義，同時深刻理解改革缺乏社會基礎的本質，認識到偶然發生與必然結果之間的關系。在家國情懷的感召下，引導學生運用唯物史觀反思歷史，認識到物質條件與階級局限共同決定了戊戌變法的失敗結局，以及在資產階級民主革命時代，中國民族資產階級尚不能完成領導革命取得成功的重任。學生在閱讀理解材料，運用史料論證觀點的課堂活動過程中，同時增強了史料實證與歷史解釋素養。

二、堅持教學立意統領下的主題學習

中學傳統教學模式是按照歷史事件的背景、原因、過程、結果、意義進行講解，這讓生動有趣的歷史學習變得僵化枯燥，不利于學生的發展。主題學習設計則是梳理歷史發展線索以及課標內容中各要素之間的歷史邏輯；依據課標內容要求，確立單元主題，進而確立課節主題。主題學習更有利于學習目標與興趣的激發，促進核心素養的發展。

以《挽救民族危亡的斗爭》一課為例，列強侵華與民族危亡、西學東漸與近代化推動了中華民族的抗爭與探索。戊戌變法與義和團運動正是在這樣的歷史背景下發生的。這便是本章節的歷史線索，也體現出課標內容中的各要素之間的歷史邏輯，“挽救民族危亡”是本章節的歷史主題。在這一主題下，引導學生認識戊戌變法與義和團運動由于自身的階級局限性，在推動社會轉型與挽救民族危亡的道路上，無法領導中華民族取得成功，歷史呼喚代表時代發展方向的新的領導者的出現。

在課堂教學設計上，需要圍繞學習主題進行任務設定，并通過多個環節的設定形成本節課的學習線索。如在課堂導入環節設計中凸顯學習主題：

觀察《戊戌六君子就義圖》與《清廷斬殺義和團》兩幅圖片，思考他們因何被清廷處死？兩幅圖片共同揭示了怎樣的（時代）主題？

在這一環節中，通過清廷斬殺戊戌六君子和義和團，反映出清政府不僅是中國走向現代化和民主化的嚴重障礙，而且成為帝國主義壓迫、奴役中國人民的社會基礎和統治支柱；從而提出本課的主題———“挽救民族危亡”是以戊戌變法與義和團運動為代表的近代中國人民斗爭的主要出發點；進而激發學生對國家民族的認同感、愛國情感。

在難點突破環節上，通過情境創設深化對學習主題的認識。

一份對外“和約”

義和團運動期間，一位團民私自替政府擬了一份對外“和約”。“和約”雖不具法律效力，作為歷史材料卻真實地反映了作者的思想。內容如下：

一、各國前所索賠款，一概作廢。二、各國應償還中國兵費四百兆兩。三、各國兵船已在中國口者，不準駛出……五、將總署交還中國……八、日本將臺灣交還中國……十一、所有教士各歸其國，不準再來。十二、中國仍有管理高麗安南之權……十四、各國使臣來中國者，照乾隆時所定之例，不許進京……十九、外人不準在中國游歷。二十、俄羅斯西伯利亞及各處鐵路，均需拆毀……二十二、各國運來中國貨物合應加倍收稅……二十五、凡貨物運往外國者，亦須加倍收稅。（此材料有刪減）

【課堂討論】“和約”中提出了哪幾類要求？你是如何看待這份“和約”的？

本環節通過對“和約”的閱讀分析，使學生認識到義和團運動是中國人民郁積多年的反抗列強侵略義憤的總爆發，運動飽含反帝愛國色彩。通過對如何看待“和約”的思考，引發學生對歷史的深刻反思：反映了農民階層只能使用傳統精神武器和物質武器進行抗爭的無奈現實，以及在反抗不平等的資本主義現代世界體系的同時，卻不自覺地運用西方國家“游戲規則”的矛盾心態。

在拓展延伸環節，設置“結合戊戌變法與義和團運動的失敗，思考中國走向獨立富強的出路何在”問題，既體現了與導入的首尾呼應，更激發了學生繼續學習的興趣，實現了本章節的主題線索的延伸。

三、堅持情境創設下的歷史思維培養

歷史思維培養是學生發展的目標。歷史思維形成與發展的基本對象是史實，其過程不是建立在既定的結論上，而是建立在對史實的認識上。

了解歷史過程，才能對歷史有理解和認識，從而提出有價值的問題。只有將學生帶入到歷史情境中去，讓學生盡可能地體驗事件發生時的情境以及人的思想價值觀，才能得出比較客觀的分析，從而認識事件發生的前因后果，相關事件的內在關聯，進而理解與認識歷史的發展。因此，要努力創設情境以引導學生認識歷史過程，形成歷史思維。

在《挽救民族危亡的斗爭》一課中，除前文提及的“清廷斬殺戊戌六君子和義和團”“袁世凱告密”“一份和約”等情境創設，在“戊戌變法原因分析”的學習任務中，設置了如下情境：

材料：譚嗣同，時任湖北巡撫兼署湖廣總督譚繼洵之子，1896年為江蘇候補知府。康廣仁，康有為胞弟。曾為小吏，后學西醫。先后創辦《知新報》、女學堂、大同譯書局。楊深秀，光緒十五年進士，授刑部主事，累遷郎中。1897年授山東道監察御史。林旭，舉人出身。1895年為內閣中書。楊銳，舉人出身。1889年授內閣中書，后晉為侍讀。劉光第，光緒九年進士，授刑部主事。

【課堂討論】依據上述材料并結合所學知識，思考前程似錦的六君子為何要冒死進行變法？對此，你有何感受？

在情境創設中，六君子不惜前程與生命，堅持變法，既說明民族危亡的嚴重程度，又凸顯出六君子的愛國情懷與責任擔當，從而激發了學生的愛國情感共鳴。六君子的出身則側面反映出封建制度已走向盡頭，封建制度已成為中國獨立與發展的嚴重障礙。最終，學生對“民族危亡引發維新變法”實現從情感到理性的認識。

在“認識義和團運動的失敗”的學習任務中，設置了如下情境：

材料一：（八國聯軍侵華戰爭爆發后）光緒帝認為無力與八國同時開戰，主張全力鎮壓義和團；把持朝政的載漪、剛毅等由于在“廢立”問題上和帝國主義有矛盾，堅決主張利用義和團與列強對抗；慈禧太后則舉棋不定。大沽炮臺失陷，慈禧太后接到謊報稱列強要求她歸政于光緒帝，遂對八國宣戰。但隨著八國聯軍大量增兵來華，清政府很快動搖。北京失陷后，慈禧太后在逃往西安途中，一方面發布命令對義和團“嚴行查辦，務凈根株”；一方面命李鴻章和慶親王奕劻盡快與帝國主義商議和談，并共同鎮壓義和團。

———摘自李侃等《中國近代史》，中華書局，1997年。

材料二：《中外歷史綱要（上）》P106“東南互保”

【課堂討論】如何理解義和團“扶清滅洋”的悲壯？

通過清政府對義和團的態度分析，對比東南督撫的“東南互保”，認識到義和團這種頑強抗爭的精神是整個民族精神的力量源泉，也進一步反思了農民階級的局限性。同時，認識到腐朽的封建勢力與外國侵略者的勾結也是民族危機加深的原因。

中學歷史課程承載著歷史學的教育功能。課程結構的設計、課程內容的選擇、課程的實施等，都要始終貫穿發展學生歷史學科核心素養這一任務。因此，基于核心素養培育的歷史課堂教學設計尤為重要。

制定學習任務是課程標準要求達成的，學習目標則是在課程標準的基礎上，針對課程內容、學情分析，制定的進階性任務，具有發展的特點，二者均須以學生為本。只有圍繞學習主題，不斷地創設學生未知的歷史情境以完成學習任務與目標，才能有效激發學生的學習興趣，使他們真正地參與到歷史學習過程中來，從而更好地落實核心素養的教學效能。

參考文獻：

[1] 核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊，2016（10）.

[2] 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2020修訂版）[M].北京：人民教育出版社，2020：68.

編輯/楊馥毓