小學跨學科綜合實踐型語文作業設計的探索

摘 要：設計跨學科綜合實踐型作業可以培養學生的跨學科思維能力，提升學生的綜合素養。教師應結合發展學生語文核心素養目標，尊重學生天性，基于學生思維品質發展，明確提升學生跨學科知識技能目標，設計跨學科綜合實踐活動型語文作業，讓寫作業變成“玩”作業，使學生在“玩”中提高學習效率，發展語文核心素養。

關鍵詞：“雙減”；小學語文；跨學科；綜合實踐活動；作業設計

中圖分類號：G62 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）19-0080-05

在“雙減”背景下，設計跨學科綜合實踐型作業具有積極意義，它可以增加作業的實際意義和趣味性，培養學生的跨學科思維能力，提升學生的綜合素養。緊扣“減負增質”的目標要求設計作業，對一線教師而言是一項挑戰。語文教師只有認真研究作業設計的出發點、落腳點和關鍵點，探索跨學科綜合實踐活動型語文作業的有效設計策略，才能更好地培養學生跨學科學習能力，不斷發展學生的語文綜合素養，促進學生全面發展。

一、跨學科綜合實踐型語文作業設計的理論依據

（一）全人教育

本文所闡述的跨學科綜合實踐型語文作業設計的理論依據之一是借鑒西方全人教育的主要觀點。全人教育的說法來自人本主義教學理論，該理論是在人本主義學習觀的基礎上形成并發展起來的。羅杰斯是人本主義教學理論的代表人物，他指出：全人教育即以促進學生認知素質、情意素質全面發展和自我實現為教學目標的教育。結合中華民族偉大復興的時代使命，南京師范大學博士孫軍對國內的全人教育作如下界定：全人教育是以兒童為核心，以學校為主導、家庭共同參與實施的整體、系統的教育。該教育面向全體兒童，通過課程建設、師資培訓、課堂教學、綜合實踐活動、家長學校等途徑，致力于兒童的心智與體魄的全面發展、和諧發展、持續發展［1］。

（二）課標依據

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）要求“緊密結合課堂所學，關注學生校內外個人生活和社會發展中的熱點問題，設計主題考察、跨媒介創意表達等多種類型的作業，培養學生自主學習和綜合學習的能力。隨著學段升高，作業設計要在識記、理解和應用的基礎上加強綜合性、探究性和開放性，為學生發揮創造力提供空間。”［2］48由此可見，教師根據不同學段內容特點和學生特點，設計豐富多樣的階梯式作業，有助于培養學生的創新能力。

二、跨學科綜合實踐型語文作業設計的實踐探索

（一）結合語文核心素養培養目標

《2022年版語文課標》對作業設計有明確的要求，促進學生核心素養發展是出發點，也是落腳點。因此，跨學科綜合實踐型作業設計也要以發展學生核心素養為出發點和落腳點。小學語文統編教材以“雙線”（人文主題、語文素養）編排單元學習內容，語文的人文性和工具性貫穿整個教學編排及教學過程，突出學生核心素養的培養，實現二者有機統一。

對于閱讀單元，教材的編排特點如下頁表1。從教材編排特點可以發現，各學段之間的主題是相互聯系的，閱讀目標要求螺旋式上升，后一個年級段是前一個年級段的延續和提升。因此，在春季學期，教師要結合核心素養培養目標和語文要素，整合一至六年級下冊的閱讀單元，設計以讀書節為主題的大單元主題閱讀活動作業（如表2）。

表2所示的作業設計以教材文本為基礎，根據核心素養培養目標，設置主題閱讀實踐型作業，引導學生把課內學到的閱讀策略遷移運用到課外閱讀實踐中，完成整本書閱讀，從而培養學生的閱讀理解能力、表達能力、整合多學科知識的實踐能力、創造能力和團隊合作能力，幫助學生全面提升綜合素養。

（二）尊重學生的天性

《2022年版語文課標》指出，作業設計是作業評價的關鍵［2］48。這個關鍵應該建立在尊重學生天性的基礎上，滿足學生真實的學習需求。而抓住學生的天性設計語文作業，讓學生動手操作可作為一個重要的考慮因素。具體而言，這一作業設計的理論依據有以下四個方面。（1）情感因素理論。語文學科需要培養學生對語言和文學的興趣和熱愛。設計動手操作性作業，可以激發學生的情感投入，增強他們的學習積極性和主動性［3］。例如，讓學生根據故事情節設計手工模型，引導學生親身參與到文本的理解和創造中，增強學習情感體驗。（2）多元智能理論。根據世界著名教育心理學家霍華德·加德納的多元智能理論，學生在不同方面可能具有不同的智能特點，包括運動智能和空間智能等［4］。動手操作作為一種常見的學習方式，能夠滿足動手能力和空間感較強的學生的學習需求。設計實際操作型實踐作業，可以激發這些學生的學習興趣和潛能。（3）基于實踐的認知理論。實踐認知理論認為，學習更有效地發生在通過實踐活動中積累經驗并建構知識的過程中［5］。通過操作型實踐作業，學生能夠借助實際操作加深對知識的理解和應用。例如，讓學生利用手工制作來表達或展示自己對文學作品的理解，可以增強他們的學習體驗和知識運用能力。（4）學習動機理論。動手操作可以成為提高學習動機的一種方式。學習動機理論認為，學習動機是學習行為的強化和維持的重要因素［6］。設計動手操作作業可以增加學習的趣味性，激發學生的學習興趣。例如，學生可通過動手制作一塊故事展板，提高對故事內容的關注度和理解能力。

根據以上理論依據，語文教師應有意識地設計以動手操作為特點的作業，滿足學生的天性需求，促進學生積極學習語文和全面發展。例如，我校莫嘉慧老師利用學生喜歡畫畫的心理，讓學生給課文畫插圖。她在執教三年級下冊《花鐘》《我變成了一棵樹》等課文時，讓學生利用想象給課文配圖。結果，大多數學生都能創作出主題突出、畫面精美的插圖作品，并且熱衷分享他們的插圖作品，無形中提高了表達能力。

學生關注的“熱點”，也是教師引導他們在玩中做作業的動力點。筆者工作室的盧美華老師抓住部分學生熱衷看《冷兵器》的契機，設計了“冷兵器”微講座的作業。一周后，熱衷看《冷兵器》的學生竟然給大家帶了一場精彩的講座，圖文并茂的課件讓同學們大開眼界。開展講座之后，盧老師趁熱打鐵，布置了“結合自己感興趣的話題做一個微講座”的作業。最后，學生以“我喜歡的民族服飾”“中國傳統節日”“二十四節氣”等主題制作了微講座課件。可見，抓住學生的興趣點設計實踐型作業，能實現“寫”作業向“玩”作業的轉型，使學生“玩”出名堂、“玩”出成效。

（三）基于學生思維品質的發展

“雙減”政策的頒布，意味著對教師的課堂教學要求更高，需要教師由教知識逐漸轉向激勵學生思考和讓學生學會思考。教師應充分利用教材，善于挖掘教材資源和設計作業，使學生通過完成作業建立對新舊知識的聯系。

例如，語文六年級下冊第四單元以“理想和信念”為主題編排了《古詩三首》《十六年前的回憶》《為人民服務》《董存瑞舍身炸暗堡》四篇課文。這些課文體裁多樣，內容豐富，展現了“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”的英雄氣節和民族精神。“奮斗的歷程”是本單元的綜合性學習內容，與單元主題密切相關。教材的編排意圖是讓學生通過本次綜合性學習，對中國共產黨偉大奮斗歷程有更深刻的認識和感受。

教師應立足單元人文主題和學生思維能力特點，挖掘教材背后的教學資源，設計綜合實踐作業。（1）收集語文一至六年級12冊教材中“紅色主題”的課文。（2）假如將這些課文匯編成一本書，你會怎么歸類、怎么編？設計這樣的作業是為了讓學生發散思維，梳理12冊小學語文所有關于“紅色主題”的課文，通過再閱讀、再思考，運用小學階段學習過并且已經掌握的閱讀策略及方法，形成屬于自己的思考和結論，重新構思、梳理、整合、編排12冊語文書中關于“紅色主題”的課文。完成該項作業，學生需要經歷“自主閱讀—搜集資料—小組交流—整合修改—合作成書—成果展示”六個環節，這是一個有效學習的過程。最后，學生對小學語文12冊書共44篇“紅色主題”課文進行重組編排，并裝訂成冊，形成了“跟著課文學黨史”讀本。各小組的編排方式都不一樣，有的小組以學段為序進行編排，有的小組以革命時間軸為線索進行編排，有的小組以文體類型進行編排……學生給編排的讀本每個篇章擬了小標題，寫上前言和后記，加上封面、封底。有的小組還把讀本做成電子書。事實證明，這樣的作業設計能為學生發展思維能力留有足夠的空間。

（四）以提升學生跨學科知識運用技能為目標

與《義務教育語文課程標準（2011年版）》相比，《2022年版語文課標》對整本書閱讀的目標、內容、要求更具體。如：運用多種方法閱讀整本書，把握整本書的主要內容，要有理有據地向同學推薦圖書；積累整本書閱讀經驗，培養良好的閱讀習慣，豐富精神世界；等等。這意味著，在小學階段閱讀總量不變的前提下，閱讀要從“量變”轉向“質變”。

語文五年級下冊的“快樂讀書吧”以“讀古典名著，品百味人生”為主題，編排了《水滸傳》《三國演義》《西游記》和《紅樓夢》等四大名著的節選內容，意在引導學生進行整本書閱讀。根據五年級學生的學情及《2022年版語文課標》要求，教師可設計體現多學科融合的作業，使學生在“讀中做，做中讀”（如表3）。

以上語文作業在整合教材資源的同時，充分吸納課外豐富的語文資源，巧妙運用多學科融合的理念，引導學生對中國古典名著進行有效的整本書閱讀，培養學生閱讀中國古典名著的興趣，激發學生對中華優秀傳統文化的熱愛。在指導學生完成主題閱讀作業的過程中，教師還設計了讀前指導、讀中推進、讀后展示三個環節，每個環節都重視指導方法的運用，以提升閱讀質量。在完成作業的過程中，學生把閱讀與美術、體育、游戲、音樂、傳統技藝等多學科相結合，物化了作業成果（如圖1、圖2、圖3）。這樣的作業設計把靜態的閱讀與豐富多彩的實踐活動相結合，真正實現“讀中做，做中讀”，使學生在用語文中提升綜合能力、發展語文核心素養。

三、跨學科綜合實踐型語文作業設計的反思與改進

課題組在設計跨學科綜合實踐型語文作業時，仍存在一些不盡如人意的地方，如設計思路不夠清晰、評價方式不夠多元、跨學科融合度不高等。針對這些問題，筆者建議從以下三方面加以改進。

一是堅持學生第一的設計思路。教師要善于抓住學生的興趣點，不僅要讀通讀透語文新課標和教材，還要讀懂學生，精準把握學生的興趣點，把作業設計和學生的興趣點有機融合。

二是構建多元化、多主體、多形式的作業評價機制。跨學科綜合實踐型語文作業有很多作業是以非書面的方式呈現，給教師評價帶來一定的困難。如果教師不及時對學生的作業進行評價，就很容易使學生喪失完成作業的熱情和興趣。作業評價方式注重多元化，應調動各種資源開展自評、互評、展播等，或者充分利用每節課前的口語交際時間，讓學生擁有展示作業的機會。教師應繼續探索可量化、多元化、多主體的作業評價體系，增強跨學科綜合實踐型語文作業設計的可操作性和可持續性。

三是以作業為抓手逐步探索跨學科融合課程建設新路徑。“跨學科學習”作為拓展型學習任務群之一，第一次進入語文課程內容。《2022年版語文課標》針對該任務群的價值定位指出：“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，聯結課堂內外、學校內外，拓寬語文學習和運用領域；圍繞學科學習、社會生活中有意義的話題，開展閱讀、梳理、探究、交流等活動，在綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力。”［2］34《義務教育數學課程標準（2022年版）》的“綜合與實踐”板塊內容也強調：綜合與實踐是小學數學學習的重要領域。［7］由此可見，跨學科、大單元、情境性、實踐性是小學語文、數學等學科“無邊界學習”課程體系發展的核心要求。就教學實踐而言，在“雙減”背景下，實現“無邊界學習”的有力抓手無疑是在作業設計上下功夫，從而更好地突出跨學科融合。教師以學科作業設計為抓手，積極探索作業設計新路徑，促進跨學科融合課程體系建設，有助于“無邊界學習”課程體系的完善和發展。

總之，跨學科綜合實踐型語文作業設計尚屬新鮮事物，在實踐過程中還存在諸多問題，如多元化、多主體、多形式的作業評價機制有待進一步完善。但教師應該相信，只有從學生實際出發，在多學科融合、“五育”并舉的基礎上創新作業設計，才能更好地促進學生的全面發展。

參考文獻

［1］蔡辰梅，薛彥華.全人教育理論與實踐［M］.北京：北京師范大學出版社，2020：276.

［2］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］孔金仙.多元智能理論與第二語言習得中情感因素的培養［J］.重慶交通大學學報（社會科學版），2009，9（4）：141-144.

［4］鐘祖榮，伍芳輝.多元智能理論解讀［M］.北京：開明出版社，2006：30-32.

［5］齊宏，王愛萍.實踐教學環節的認知理論基礎與教學設計［J］.中國遠程教育，2007（7）：43-45.

［6］胡在敏.淺談學習動機理論的概述及指導意義［J］.新課程（上），2013（1）：108.

［7］中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：42.

注：本文系廣西教育科學”十四五”規劃立項課題“基于小學生基本素養培育的‘無邊界’課程體系建設探索”（2023C706）的階段研究成果。

（責編 黎雪娟）