服務學習理念指引下的“三階四維”實踐教學模式創新

摘" 要：黨的二十大報告提出要完善社會治理體系，健全共建共治共享的社會治理制度，提升社會治理效能。社區管理與服務專業作為一個致力于培養基層社會治理領域高素質技術技能人才的專業迎來發展契機，但也面臨諸多挑戰。社區專業具有實踐價值取向，注重人才培養過程中的實踐性和結果導向。應將“服務—學習”理念引入專業實踐教學，拓寬實踐教學的場域，破解傳統教學中理論與實踐脫節的現實困境，以“服務—學習”理念為指引，重構實踐教學過程，構建“三階四維”人才培養模式，實現社區專業人才階梯式成長和混合式培養，助力基層社區治理人才隊伍能力提升。

關鍵詞：服務學習;社區管理與服務專業;實踐教學

中圖分類號：G642" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2024）23-0115-05

黨的二十大報告指出：“完善社會治理體系。健全共建共治共享的社會治理制度， 提升社會治理效能。”城鄉社區治理人才的專業化是提升社會治理效能的基礎和保障。如何培養城鄉社區治理領域的高素質人才成為當前社區管理與服務專業人才培養的核心議題，“服務—學習”理念的引入則為這一核心議題提供新的思路。

一、“服務—學習”模式的內涵與發展

近年來，服務學習作為一種獨特的教育哲學和教學方法，備受各國教育者的關注。服務學習理念起源于20世紀初的美國，最初是為了響應杜威提出的“從做中學”的教育思想。[1]大衛·庫伯在1984年提出經驗學習模型，將其分為四個階段：首先，學生在社區服務中獲得具體的經驗;其次，用批判性思維將服務經驗與課堂所學知識相結合;再次，根據實際體驗，修正和深化對理論的理解，將其內化為新的抽象概念;最后又回到經驗，如此循環往復。反思是確保學習過程持續推進的根本動力，也是學習者獲取新知識、新技能的核心要素。該模型現已成為許多教育工作者開展服務學習的主要理論依據。[2]

“服務—學習”注重學習的實踐性和服務的反思性，形成“學習—服務—再學習—再服務”的螺旋上升式學習模式和實踐形態。“服務—學習”包含在服務中學習、學習中服務、在社區中參與和在行動中反思四個核心要素。[3]當代“服務—學習”理念有三方面的發展趨勢：一是跨學科整合。教育者需要打破學科壁壘，整合相關資源，設計綜合性的服務項目。二是反思性實踐。學生在完成社區服務后，需要進行深入的反思和總結，以便將實踐經驗轉化為學術成果和個人成長。三是合作式學習。通過與社區伙伴、同學和教師的合作，學生可以拓展人際關系網絡，提升團隊協作能力。

很多高校的社區專業教學依據這一理念在實踐教學領域進行探索。教師通過設計具有挑戰性的服務項目，引導學生主動參與、積極探究，從而實現知識的內化和能力的提升。

二、“服務—學習”模式與社區專業實踐教學目標的高度契合

（一）社區專業實踐教學特點及現實困境

社區管理與服務專業主要培養面向社區和社會服務機構的一線工作者，使之具有良好職業道德、先進的社區工作理念和公共服務意識，掌握社區管理與服務的基本知識和工作技能，具備社會調查、溝通調解、項目策劃及活動實施能力。

實踐性是該專業的核心特質和生命力。作為一個實踐性導向的專業，以往的實踐教學體現在課內實踐與畢業實習兩個環節。前者主要是在課堂上進行，多采用案例分析、情景模擬和角色扮演的形式。這種教學模式實質上并沒有跳出理論講解的窠臼，因其現實感、參與感不強，且無法還原復雜、多變的真實工作情景，在課堂上并不能很好地調動學習者的學習積極性。畢業學生會被分派到專業相關機構進行實習，將學生置于真實的工作場景中，目的是鍛煉其能力，做好就業前的銜接工作。整理學生的畢業實習報告可以發現，實習期間只有少數學生能參與專業項目運作，多數同學從事的是機構日常行政事務，這對學生專業能力發展作用有限。傳統的社區管理與服務專業教學往往課堂理論知識的傳授過多，而實踐操作技能的訓練不足。

（二）引入“服務—學習”理念，打破實踐教學困局

服務學習理念強調將學生置于真實的社區工作場景中，讓學生通過參與社區服務實踐，實現理論與實際操作的結合，深化對專業知識的理解并通過反思提升實踐能力。服務學習理念的核心要素包括社區參與與合作、學生主動學習實踐及教師的角色轉變。

首先，社區參與與合作是服務學習理念中的基石。社區不僅提供了學生實踐的真實場景，還是檢驗學生理論知識掌握程度和應用能力的試金石。通過與社區建立緊密的合作關系，學生能更深入地了解社區的需求和問題，進而設計出符合社區實際需求的服務方案。這種參與和合作的過程不僅鍛煉了學生的專業能力，還增強了其社會責任感和職業認同感。

其次，學生在服務學習過程中的角色是主動學習與實踐。在服務學習理念下，學生被賦予了更多的主動性和責任感。學生需要主動尋找和確定服務對象，自主制訂服務方案，在實踐中不斷調整和優化方案。這一過程能培養學生的自主學習和問題解決能力，為其未來獨立開展社區工作打下堅實的基礎。

最后，教師在服務學習過程中的角色轉變至關重要。雖然服務學習強調學生的主動性和實踐性，但教師的角色并未削弱，而是轉變為引導者、反思促進者和合作者。教師需要幫助學生明確學習目標，提供必要的資源和指導，在學生實踐過程中給予適時的反饋和建議;教師還需要引導學生對服務經歷進行深入的反思和總結，幫助學生將實踐經驗升華為理論知識;服務學習的過程是一個去中心化的過程，教師與學生成為合作者，共同以經驗驗證、修正和完善現有理論。

三、“服務—學習”模式重構社區專業實踐教學的應用分析

以往社區專業人才培養中存在的問題，突出表現為畢業生的專業能力不能滿足社區實際需要。為解決該問題，北京政法職業學院以“服務—學習”理念為指引，重構實踐教學過程，發展出“三階四維”人才培養模式。

（一）三階段階梯式實踐策略

三階段是指按照學年將社區專業學生的實踐培養劃分成大一、大二、大三階段，融入“服務—學習”理念，增加或者凸顯每個階段培養學生服務社會能力的實踐教學策略（如圖1所示）。三階段階梯式實踐教學策略形成了“學習→服務→督導→反思→再學習”循環往復的過程，此過程將知識學習與社區服務有機結合，通過反思策略提升學生求知欲和服務社區能力。

階段一：職業初體驗，認知促發展。從人才培養方案來看，該專業在大學一年級主要涉及公共基礎課、專業基礎課。該階段是學生專業知識學習的鋪墊期，學校通過開設《專業認知和職業素養》《職業生涯規劃》等課程，使學生對于社區專業及相關職業形成初步認知。實踐方面，通過布置實踐任務，鼓勵大一新生走入社區、了解社區;學校與周邊社區建立合作關系，為學生提供志愿服務的機會和平臺，使學生參與到現有的社區服務項目中去，提供力所能及的社區服務。在此過程中，學生可以了解社區工作者這一職業，并形成職業認同;教師則承擔引領者的角色，引領學生進入社區、參與社會實踐、反思所學，促進成長。

階段二：項目推動，助力成長。大學二年級是專業知識內化和專業能力形成的關鍵時期，各門專業核心課程相繼開設，大量的理論知識和專業方法有待學生去實踐中檢驗。實踐方面，教師有目的地引導學生承擔社區服務項目，從社區居民的需求評估、項目策劃、服務實施、評估結項各環節實現學生的全過程參與。為了保證服務的有效性和機構對服務質量的要求，項目團隊采取雙督導機制，由專業教師團隊形成校內督導，社區或合作機構的專職工作者作為校外督導，對整個項目的運作流程同時實施全過程督導和質量把控。

真實的社區服務項目為學生的“服務—學習”提供了載體和平臺，通過整個項目全過程參與，學生完成“學習—服務—督導—反思—再學習”的閉環，無論是學習知識的動力還是服務社區的能力都獲得了全方位的提升。例如，2024年年初，社區專業教師帶領2022級社區班的學生對鄰近的SE社區進行了需求評估，根據居民需求組建了兩個項目團隊，分別設計了“手機攝影小組”和“短視頻剪輯小組”活動，每個小組在社區分別開展了五次活動，受益居民達200人次。項目需求評估、小組工作計劃、活動實施、項目結項及小組工作服務案例的撰寫，都是由學生團隊完成，校內教師和機構社工以督導者的身份參與其中，為學生指引方向，引導學生反思服務過程中遇到的問題，找到解決方案。整體來看，項目滿足了居民多元需求，增強了居民的社區歸屬感和認同感，得到了社區和合作機構的充分認可與肯定。在“服務—學習”實踐教學模式的實施中，教師融合了教育者、督導者和反思促進者等多重角色，而學生則是知識的學習者、服務的提供者和實踐的反思者，整個過程實現了師生多重角色的綜融和學生能力的提升。[4]

階段三：跟崗實踐，角色轉型。該專業大學三年級的課程主要涉及對接崗位需求的培訓包，包括“社會服務活動演練”“社區公文寫作訓練”等課程。實踐方面，該專業利用各種平臺，將學生分派到社區或機構跟崗實習，在實踐中檢驗所學，反思提高。此階段的“服務—學習”可采用線上線下相結合的形式。例如將學生分派到周邊社區或社工機構，以“社區書記工作室助理”和“社工助理”的身份參與服務過程，學生可以參與社區居民協商議事會，協助處理居民日常生活中“急、難、愁、盼”的問題;也可以協助社區撰寫社區通知、宣傳稿等。通過服務過程促進課堂知識的消化吸收，并將服務中遇到的難題拿到課堂上來由大家共同探討，找出解決方案。

在本階段，學生的跟崗實習仍然采用雙督導機制，以保證學生崗位實習期間專業能力的有效提升，以便實習結束后能夠順利對口就業。

（二）四維聯動打造混合式人才培養路徑

1. 校地聯動，搭建“服務—學習”平臺。2023年，國家發展改革委、教育部等八部門聯合印發《職業教育產教融合賦能提升行動實施方案（2023—2025年）》，圍繞“賦能”和“提升”提出五方面政策舉措，統籌解決人才培養和產業發展“兩張皮”的問題。在此背景下，我院社區管理與服務專業與大興區民政局簽署合作協議，共建基層社會治理與發展培訓基地、社會工作實訓實踐基地、基層社會治理與發展大師工作室，做好社會工作服務與社區治理項目清單。良好的校地合作基礎，為“服務—學習”模式的實踐，提供了廣闊的平臺、豐富實踐資源和充足的機會。

2. 校（社）企聯動，推動服務項目平穩落地。“出口”決定“入口”，用“出口”帶動“入口”，培養符合時代發展所需的高端技術技能人才，一直是職業教育追求的目標。社區管理與服務專業一直注重與四海歸巢、中鼎、眾合、立德社工事務所等一批優秀社會組織合作，通過“請進來”“走出去”等多種方式，了解行業需求，對標行業標準，把握行業前沿動態。“請進來”是指將行業精英和專家請進課堂，為學生開設“第三課堂”活動，打造一批職場大咖系列課程，讓行業精英分享典型工作案例，使學生在增進知識技能的基礎上，強化自身的職業認同。“走出去”是指教師將學生帶到基層社會治理的場域——社區，讓學生們體驗社區工作實務中的日常，獲取一手專業知識資料。[5]與機構多年來的深度合作使得社區專業教師積累了豐富的實務經驗，校社合作完成服務項目成為可能。越來越多的社區和社會組織愿意將服務項目交給學生來做，這樣機構就可以解決資金短缺和人力資源不足等問題，而學生則可以獲得更多深入社區“服務—學習”機會。

3. 師師聯動、師生聯動，護航服務項目有序推進。

由在校大學生來負責社會服務項目全過程，其服務質量難免遭受質疑，為了解決這一根本問題，采取校內專業教師全過程跟進制和機構督導全過程督導制。需求評估、項目設計、項目實施、評估結項各個環節都由校內外導師全過程把控。校內專職教師根據各自所擅長的領域對學生進行點對點的指導，例如在社區調查與需求評估階段，由“社會調查方法”和“社區需求評估”的主講老師負責指導學生的調查評估環節，與學生共同探討調查方案，分析調查中出現的問題并討論解決對策。在服務實施環節，學校和機構會分別派出一名教師和督導以觀察者的身份跟進服務過程，一是保障服務過程的專業性和有效性，二是隨時應對突發狀況，進行應急干預。每次服務活動結束后，教師都會組織學生及時總結反思工作過程，改善服務方案，提升服務質量。在此過程之中，學院專業教師和社區及機構的工作人員不僅有分工合作，還會依據不同議題定期面對面討論服務項目進展，為服務項目的有序推進鏈接資源，提供專業支持。

4. 生生聯動，促進學生全面發展。在“服務—學習”的實踐模式中，學生要組成獨立的項目團隊且在真實的社區場景之中開展服務，這無疑對學生的專業知識和合作能力都是一個巨大挑戰。在這種合作式學習中，項目組通過團隊組建、小組研討、服務預演，現場實踐和反思總結，促進學生之間的互動交流和自助互助，使得專業知識的學習、傳播和生產具有了社會交往的特性，學生不僅習得了專業知識，內化了專業價值，增強了自我效能感，更在知識的分享和團隊場域中獲得社會性功能的成長，感受到團隊的凝聚力，習得了人際交往的能力和集體行動的方法。[4]

四、反思與展望

“服務—學習”理念引入實踐教學體系對于提升社區專業實踐類課程效能具有重要價值和現實意義。反思以往的“服務—學習”實踐教學，發現仍存在以下問題。

（一）課程與項目的融合問題

服務學習的理念強調在學習中服務，在服務中學習。將這一理念有效融入現有的課程體系需要克服傳統教育模式的慣性和阻力。實踐中的每一項社會服務項目都有其特定的內容、程序和時間周期，是一個連續統一的過程。社會服務項目因居民的需求而設計，具體服務過程會體現哪些專業知識并不取決于當前階段學校正在開設哪些課程，二者在時間上很可能存在矛盾。因此要實現基于項目的課堂教學方案和社區服務內容的同向同行，可能的解決策略是實現教師的互助協同，一方面根據服務項目調整教學模塊的順序，另一方面還要考慮課程間的配合，以便將相關知識串聯綜融在一起，為學生順利開展服務學習提供支持。但重構課內知識學習的相對穩定和校外服務內容的多變，使得二者的完美匹配成為一項極其艱巨而復雜的任務。現行教學體制下，施行課堂教學與課后實踐的雙軌制可能是一個較為適切的選擇，其并不追求課堂教學與社區服務項目的完美對接，而是在不影響整體教學設計的情況下根據社區服務項目內容對課堂教學做適當調整，將無法調整的內容在課下以單獨輔導的形式展開，從而為“服務—學習”項目的順利推進提供有力支撐。

（二）“服務—學習”實踐教學模式的可持續保障

“服務—學習”模式在實踐教學中具有諸多優勢，但考慮到課程體系重構的復雜性、資源的持續動員與投入，以及行動者的過度卷入等問題，必須建立相應的保障機制才可以保持其可持續性。

1. 教師的激勵。開展“服務—學習”實踐教學需要專業教師付出巨大的努力和精力。因課程體系很難與社區服務項目實現程序上的完美對接，這就會使課堂教學和社區服務項目難以同步實施，即用于“服務—學習”的實踐教學基本都在課堂之外的時間進行。加之指導學生開展社區服務項目產生的大量額外工作，加重了教師的正常工作負擔。如果沒有與之配套的激勵機制，必然會影響“服務—學習”實踐教學開展的可持續性。

2. 學生的激勵。學生作為“服務—學習”的主體，其參與度直接影響服務學習的效果。如果學生對于服務學習缺乏興趣或者認識不到參與的價值，可能會導致學生參與度不高，影響實際效果。這就需要建立一套與之匹配的激勵政策，比如給予學分認定、志愿時長認定或者其他形式的獎勵等。同時，還要考慮給予的激勵與服務學習的目標相一致性，如果激勵主要基于學生參與度而非學習的成果或服務質量，學生可能會更多地關注參與而非實質性的學習和服務貢獻，從而偏離了“服務—學習”的初衷。因此，建立一套“服務—學習”成效的評估指標體系是有效激勵的保證。

（三）小結與展望

“服務—學習”作為一種實踐教學方法，具有巨大的潛力，可以解決社區專業教育中理論與實踐脫節的現實困境。其對于在社區服務中學習的倡導與社區專業人才培養目標的初衷不謀而合，破解了長期困擾專業教師如何有效開展實務實踐教學的難題。隨著教育領域對服務學習的認知和接受度的提高及實踐經驗的不斷積累，當前困擾高校的“服務—學習”模式下課程與項目的融合問題、制度激勵問題將逐步得到解決，并且可以預見這一模式將在未來的教育實踐中發揮重要的作用。

參考文獻：

[1] Giles D E，Eyler J. The theoretical roots of service-learning in John Dewey：Towards a theory of service-learning[J]." Michigan Journal of Community Service Learning，1994：77-85.

[2] 陳志忠，魏宿玢. 美國高校服務學習的理論基礎研究[J]. 菏澤學院學報，2019，12（06）：48-54.

[3] 彭華民. 服務學習之核心要素、行動模式與角色結構[J]. 探索與爭鳴，2012（10）：49-52.

[4] 李炯標. 服務學習視角下社會工作專業課程實踐教學的研究：以《社會服務項目管理》課程為例[J]. 韓山師范學院學報，2023，8（04）：67-75.

[5] 吳桂英. 協同育人視角下高職專業課“課程思政”改革思考與探索[J]. 文化創新比較研究，2020（15）：133-135.

（責任編輯：羅欣）