學分銀行支撐職業教育中高本課程一體化建設研究

摘 要 職業教育中高本課程一體化建設有助于推動現代職業教育體系建設、強化職業教育類型特色、助力高素質技術技能人才成長。課程管理各成體系、課程開發指向“學科課程邏輯”、課程設置缺乏規劃、課程評價缺乏層次性和區分度等問題制約著職業教育中高本課程一體化建設。基于學分銀行推進職業教育中高本課程一體化建設的路徑為：打破身份壁壘，深化不同管理主體之間的課程理解；聚焦技能提升，課程開發從“學科邏輯”轉向“能力邏輯”；溝通多方主體，課程設置從“零散”走向“秩序”；指向適異而評，課程評價導向“內容差異化”和“能力遞進性”。

關鍵詞 職業教育；類型化；中高本課程一體化；學分銀行

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）23-0030-06

作者簡介

胡劍鋒（1982- ），男，福建技術師范學院教育學院教授，副院長，職業教育高質量發展研究院副院長，研究方向：職業教育領導與管理（福州，350300）；許倩婷（1996- ），女，福建技術師范學院教育學院助教，研究方向：職業教育教學與課程；暢立丹，福建技術師范學院教育學院

基金項目

福建省中青年教師教育科研項目“類型化視角下職業教育中高本課程一體化研究”（JAS23093），主持人：許倩婷；福建省高等教育改革與研究項目“福建省高等職業院校產教融合組織結構優化研究”（FGJY202310），主持人：胡劍鋒；福建省社科規劃基金一般項目“福建‘弱財政’地區城鄉學前教育優質均衡發展路徑研究”（FJ2023B026），主持人：歐陽宇

黨的二十大報告強調“優化職業教育類型定位”。職業教育類型化決定了人才培養的類型應與普通教育相區分。教育類型的核心是具有一定結構和內容特點的課程計劃[1]。課程作為整個教育體系中最積極活躍的要素，關乎人才培養的核心內容，反映了專業的培養目標[2]。因此，職業教育類型化的核心是實現課程的體系化。目前，通過長期積淀，普通教育已經構建形成相對穩固完整的課程體系，即從小學到高中再到本科以及研究生教育，各個層次之間的教育呈現一體化的體系。而職業教育從中職開始因職業需要而開展“專業”教育，圍繞專業人才培養目標開設“理論+技能”課程，從中職到高職因專業相近而導致課程相近，以致中高職課程內容和知識層次趨同或相仿，未實現人才培養分層。隨著職業本科教育的推進，職業教育相近專業在“中—高—本”三個階段仍存在課程設置近似的問題，因此，建設“中—高—本”一體化職業教育課程尤為必要。但由于職業教育形式的多樣化、入學標準的靈活化以及考核評價的跨時空化，中高本課程一體化建設需要一種便捷、可靠、權威的職業教育能力記錄載體。作為終身教育理念下的產物，學分銀行與職業教育中高本課程一體化出現歷史耦合。學分銀行可以被看作是學習成果管理、存儲、認證的服務平臺，它可以將課程學習成果以一定的換算標準轉換為固定學分，不管是理念上，還是功能上，都指向職業教育課程一體化的實踐。因此，遵循職業教育課程一體化的應然邏輯，以學分銀行為平臺支撐，方能為課程一體化建設提供實施路徑。

一、職業教育中高本課程一體化的建構邏輯、價值與困境

（一）職業教育中高本課程一體化的建構邏輯

1.不同層次教育課程縱向“一體化”

從歷時性角度出發，職業教育課程一體化指向中高本各個層次的職業教育，對于中高本不同層次的職業教育課程，在內容設計時應該遵循“整體性”和“遞進性”原則，根據中職、高職以及職業本科三個層次教育所指向的不同崗位，階梯式、序列化設計課程，從而實現課程內容的貫通。整體性原則是指將各個層次的職業教育看作一個整體，一體化設計課程體系以及人才培養目標，科學靈活安排各個層次職業教育之間的課程比例結構、難易程度，使各層次職業教育課程呈現出協調平衡狀態。遞進性原則是指在課程一體化設計過程中，以“職業能力發展”為導向，按照從簡單能力到復雜能力的形成發展順序，由淺入深設計課程內容，在每個階段的職業教育課程中，都根據職業能力形成需要安排相應的文化基礎課、專業理論課與職業能力訓練課[3]。

2.同層次內的課程橫向“一體化”

從共時性角度出發，職業教育課程一體化指向同層次內的課程專業教學標準與社會需求、職業標準等的橫向融通。對于職業教育而言，每個層次的教育都意味著對學生的一次篩選。因而，在職業教育體系中，每一層次的教育理應有其各自的課程體系，以便滿足學生升學和就業的需要。此外，職業教育課程一體化還要注重橫向融通，具體包括三方面：第一，課程內容對接職業標準。第二，教學過程對接生產過程。第三，學歷證書對接職業資格證書。當然，這三方面并非是孤立存在的，而是處于聯系之中。具體崗位中的生產過程、學校場域中的教學過程、實踐中的職業技能比賽過程、作為學習經歷證明的學歷和非學歷證書等，都可以相互聯結、相互融通，實現職業教育的“崗課賽證”一體化。

（二）職業教育中高本課程一體化建構的價值

1.推動現代職業教育體系建設

現代職業教育體系建設的首要任務就是要推進職業教育中高本課程一體化建設。因此，不同層次職業教育之間課程銜接的縱向貫通，同層次職業教育內課程的橫向融通關乎當下整個職業教育體系的建設改革。近年來，職業教育呈現出各層次“課程各成體系、內容重復、評價缺乏層次”等弊端[4]，不同層次之間的課程缺乏一體化設計，阻礙了現代職業教育體系的進一步深化改革，因此，要想推動職業教育現代體系變革，必須抓實核心環節，即職業教育的中高本課程一體化設計建構。

2.強化職業教育類型特色

一般而言，普通教育更注重學生核心素養的培養，而職業教育在人才培養路徑上與普通教育具有顯著區別，其注重學生專業能力素質的養成，且人才成長路徑更具進階性特征[5]。因此，在專業素質的培養上，職業教育比普通教育的介入時間更早，職業教育需要進行長周期的一體化教育體系設計，尤其是課程體系的一體化設計。最終，通過職業教育內部不同階段課程的一體化設計，強化自身的專業類型教育特色。

3.助力高素質技術技能人才成長

經濟競爭的一個關鍵方面就是人才，尤其是高素質高技能人才[6]；然而，我國現有的人才構成體系暫時無法滿足產業發展的需求。因此，注重高素質技術技能人才的培養是解決當前問題的關鍵所在。高素質技術技能人才的培養需要課程的支撐，只有重構中高本課程體系才能避免課程在不同層次教育的重復，避免“大而全”“不精不專”，重構中高本課程體系能引導學生面向社會發展和產業需求練就過硬技術技能，進而滿足市場需要。

（三）職業教育中高本課程一體化的實施困境

1.課程管理各成體系

從宏觀出發，中高本職業教育由于層次上的差異性，在行政管理上各成體系。具體而言，它們分屬不同的主管部門，中等職業教育由職業教育部門主管，主要圍繞市場需求設置種類豐富的專業，而高等職業教育則歸屬于高等教育部門，受傳統教育的影響，其專業設置更多以“學科”為導向[7]，這直接導致了不同層次職業教育課程的一體化困境。而聚焦于微觀時，課程管理的主導者則落腳于院校上。受“職業教育”的辦學思路影響，始于中專的專業化學習使每個層次的職業院校都力求學習內容全面性，從而為社會輸送不同水平的“職業人”。致使各層次的職業院校往往以“全能職業人”為教育基點，未考慮到各個層次教育內容的遞進性和層次性要求。

2.課程開發指向“學科課程邏輯”

在實踐中發現，對于職業教育課程，職業院校習慣性遵循“知識的內在邏輯”，以學科為中心，采用“三段式”的課程結構，對本專業的幾十門課程進行機械式地壓縮羅列[8]。而從課程一體化視角出發，其目的在于貫通不同能力等級的內容，實現學生職業能力的漸次提升，從而培養出理論知識與技術技能兼備的高技術技能人才。因此，面向職業和工作的以職業為邏輯起點的、專門滿足職業市場人才需求的高等教育人才培養模式須進一步補充和完善[9]。

3.課程設置缺乏規劃

課程設置涵蓋對課程標準、課程目標、課程內容、課程實施等方面的統籌規劃，在實際的課程一體化設置中，主要還涉及以下幾個問題：第一，課程統一標準缺位。由于缺乏統一的課程標準，不同層次院校之間以及同層次院校之間，在教材的選擇和課程內容的教授上存在不統一、各自為政的現象[10]，這些問題導致中高本課程之間的內容缺乏連續性和一定的整合性。與此同時，從課程橫向一體化角度出發，在實踐過程中，職業教育課程標準與國家職業標準之間的對接機制還較為模糊，尚未形成系統、完整的銜接模式[11]，因此，職業教育課程一體化的實現依然道阻且長。第二，課程目標貫通不暢。由于各個教育之間存在的差異性，在課程目標這個核心問題上，各教育主體缺乏直接有效的溝通和協作，不同教育層次之間的課程難免出現相互脫節的現象。第三，課程內容重復，出現斷層現象。由于國家統一課程標準的缺位，對于不同職業院校而言，它們在課程內容的選擇上具有較大的隨意性，不同院校之間呈現出課程設置上的“各自為政”現象，繼而導致課程內容的“雷同”現象，從而在一定程度上浪費了教育資源和學生的學習時間。

4.課程評價缺乏層次性和區分度

要實現不同層次教育課程的一體化，就需要理清它們之間的共性和個性。共性是基于其培養目標而言，不管是哪一層次的教育，其最終都指向“完整人”的培養以及“職業人”的養成。而個性則從它們存在的差異化入手，包含能力要求、課程內容、評價標準等方面的層次區別。現階段，對于中高本職業教育而言，不僅評價標準的制定難度大，而且能夠真正契合不同層次職業教育體系的評價標準也較少。因此，出于省心省力的考量，許多院校借鑒其他層次和其他類型教育的評價標準，使各層次職業教育的評價標準呈現出趨同化傾向，導致各院校陷入一種反復惡性循環之中，自然無法滿足課程縱向一體化過程中的“能力遞進發展”目標。

二、學分銀行的內涵、框架和功能

（一）學分銀行的內涵

從現有研究來看，學分銀行的著重點在“學分”而非“銀行”，換言之，“學分管理”是學分銀行的本質所在，它主要模擬現實銀行的“存儲、借貸、兌換”等功能特點，完成各類學習成果的認證、學分的轉換以及儲存積累[12]。從宏觀層面而言，它屬于國家的一種教育制度，通過學分銀行教育制度的建立，推動終身教育體系的構建；從中觀層面而言，它屬于一種學分互認制度，涉及不同地域或院校之間學習成果的認證；從微觀層面而言，學分銀行則屬于一種個人學習成果管理制度，旨在滿足學習者在不同時空下的學習成果認證管理。綜上所述，學分銀行是一種學習和管理制度，通過模擬實體銀行的“存儲、借貸、兌換”功能，以學分為計量單位，對學習者在特定學習階段和學習場域內的學習經歷和學習成果進行統一評價認證，是具備學分累積與轉換、學習成果認證、學習檔案管理等功能的統一體。

（二）學分銀行的框架

對于學分銀行而言，其框架搭建起了制度運行的基礎。具體包含學分認證系統、學分積累和管理系統、學分轉移系統以及學分評價和質量保障系統四部分。第一，學分認證系統是學分銀行的核心組成部分，主要負責對學生所獲得的學分進行審核和認證。第二，學分積累和管理系統主要負責為學生提供一個中央化的學分積累和管理平臺，使學生能夠及時了解自己的學分情況并進行必要的管理，該系統能夠將每位學生完成的課程記錄下來，包括已經獲得的學分和未獲得學分的課程。第三，學分轉移系統是一種機制，它允許學生將學習過程中所獲得的學分從一個教育機構轉移到另一個教育機構或課程，以更好地滿足學生需要。第四，學分評價和質量保障系統主要用于對學分進行評價、認證和監管，以確保學分得到高質量的認可。

（三）學分銀行的功能

1.方便學生開展跨時空學習

作為一種學習成果認證、積累與轉換制度，學分銀行的一大目標就在于實現教育體系在時間和空間上的開放性[13]。在職業教育領域，職業人可以根據要求在任一機構進行學習，學完一門課程之后，則可以通過認證獲得一門課程的相應學分，而后進行學分認證轉換，并有機會獲得相應的高等學歷證書、學位證書和技能證書。從而大大方便了學生的學習，也有助于實現學歷教育與非學歷教育之間的橫向融通。

2.促進教育資源的整合優化

學分銀行作為一種學習和管理制度，它以“學分管理”為落腳點，通過溝通不同層次、不同類型的教育，使多種教育資源得以整合并形成不同教育機構之間的強有力合作，從而為學生提供已獲得學分在不同教育實體和課程之間流動的機會，最終實現教育資源的整合優化。就職業教育而言，學分銀行通過統一的認證標準，將不同層次職業教育的課程學習結果以學分的形式進行表示，從而有效避免不同層次教育課程之間可能存在的課程設置雷同問題，使教育資源實現最大程度的優化。

3.加強教育評價和質量管理

學分銀行作為涉及學習成果的認證、轉換和管理的一項系統性制度，其運行的核心是有質量的學習成果在不同教育機構之間的流動。而有質量學習成果的實現則有賴于預設課程學習結果的達成，這些最終都需要通過學分銀行的運行得以實現[14]。例如，學分銀行可以通過課程標準的建立使學習者對不同層級類別的職業教育課程進行自我評估，評估的內容包含知識技能要求、教學質量要求等。同時，學分銀行還可以通過建立職業教育課程認證體系，對學校及各類教育機構提供的職業教育課程進行認證，從而達到一種監督評價的作用，保證了課程的質量水平。

4.實現修讀經歷和專業技能的量化記載

從學分銀行的本質出發，模擬實體銀行的“存儲”功能是其本體功能的體現。因此，從某種程度上而言，學分銀行不僅是一種制度體系，還是作為一種學習者學習賬戶建設和維護的存在。在學分銀行中，不管是專業技能、抑或是各種類型的修讀經歷，都可以像貨幣一樣儲存于銀行之中。未來的學分銀行將更大程度延伸其職能，依托其存儲的海量數據，借助數字算法和人工智能成果，構建學習者能力模型，成為課程修讀成果和能力習得水平的評價參照。

5.探索學分可轉換、可交易

學分銀行作為“實體銀行”在職業教育領域的縮影，“存儲”是其本體功能的體現，而要最終指向不同學習成果的融通、實現終身教育體系的構建，基于“存儲”之上的“轉換交易”功能則成為關鍵所在。換言之，“溝通”是學分銀行的核心價值所在。通過學分銀行，不同的學習成果、修讀記錄都可以以學分的形式建立起聯系，轉換成標準化的學分。除此之外，不同院校也可以成為其中的交易主體，在相互理解和遵守標準學分規則的基礎上，學分可以在這些學校間實現流通，從而加強不同層次、不同類型學校之間的溝通，緩沖了當下存在的不同主體之間的認知阻力，使不同學習成果的轉換融通成為可能。甚至未來學分可以作為學習者的信用憑證，進入二級市場進行擔保等活動。

三、學分銀行支撐職業教育中高本課程一體化建設的路徑

（一）學分銀行支撐職業教育中高本課程一體化的邏輯理路

1.理念的趨同性

學分銀行通過模擬現實銀行的“存儲、借貸、兌換”等功能特點，將學習者的學習歷程、學習成果按照一定的標準轉化為學分，具備“開放性、靈活性、規范性”[15]等特點，將在極大程度上促進實現職業教育橫向和縱向維度學習成果的相互融通。而職業教育中高本課程一體化則指向課程學習成果的縱向貫通和橫向融通，旨在突破現有課程實施過程中存在的“一體化”屏障，實現學習成果的流動互認。以此為基點，不管是學分銀行蘊含的天然本質，還是課程一體化的理念所指，最終都導向不同學習成果的流動貫通。

2.功能的指向性

實質上，學分銀行類似于一個溝通媒介，其核心價值就在于溝通，通過學分銀行，在不同層次、不同類型的教育機構中所學習的教育成果都可以以一定的轉換標準認定為學分，從而實現不同機構學習成果的相互認可，換言之，學分銀行的設立就是要解決學習成果的統一價值衡量“尺度”問題[16]。職業教育課程一體化就是要打破不同層次、不同類型課程內容存在的差異性，不同院校之間存在課程培養目標、學分認定區別的現實壁壘，實現課程互認、能力互通、層次清晰、融會貫通的課程體系。從這個角度出發，學分銀行的功能指向了職業教育中高本課程的一體化實現。

3.實施的支撐性

從學分銀行的實施運行框架出發，“學分認證—學分積累—學分轉移—學分評價管理”構成了整個學分銀行制度體系的運行過程，每個體系的實施都于無形中成為中高本職業教育課程一體化的支撐力。以學分認證和學分積累為例，在整體機制運行中，中高本不同層次的職業教育課程與社會實踐課程之間都可以以學分銀行的“認證體系”為中介，將所獲得的課程學習成果以一定的共同規則轉換為標準學分，并且將學習者依托學習成果轉化的標準學分儲存起來，從而更好地管理學習者學習歷程中的學習數據，達成課程一體化目標。

（二）學分銀行支撐職業教育中高本課程一體化的路徑

1.打破身份壁壘，深化不同管理主體之間的課程理解

從宏觀層面出發，在現有管理體制之下，課程管理主體間的身份壁壘是阻礙不同層次職業教育課程一體化的主要原因。因此，從學分銀行的建設目標指向出發，可以知悉，“溝通不同層次教育、整合教育資源、形成主體間的合力”是學分銀行的建設指向所在。由此，依托學分銀行的“標準一體化”學分體系，不同層次的教育課程可以進行有效地分類和歸納，每門課程在統一的大資歷框架之中都有其所屬位置，也都有對應的課程學分轉換標準。不同層次的職業教育課程管理部門都能加入學分銀行的運行工作中，通過學分銀行，管理部門可以更加容易理解彼此所管課程，了解職業教育范疇內各個層次課程的內容主旨、目標指向，從而有效實現中高本不同層次職業教育課程標準、內容等方面的一體化目標。作為一個大信息平臺，在學分銀行中，不同的課程管理部門可以獲取豐富的信息資源，涉及各層次教育課程的內容、要求等，從而深化對自身和彼此的課程理解，并有效解決課程設置中可能存在的標準單一、內容冗雜等問題，從而推動中高本不同層次職業教育課程一體化工作，也保證了學生在不同層次教育之間的平穩過渡。當然，作為一個制度系統，學分銀行還能充分發揮類似銀行實體組織的溝通功能，它可以以自身的名義組織發起多種形式的交流和培訓活動，邀請不同層次的職業教育課程管理部門代表參與。這些活動搭建起了各部門的溝通平臺，在活動中，不同的課程管理部門可以進行面對面的線下交流討論，分享經驗和實踐，共享資源和信息，針對不同類型的課程銜接進行協商交流，也可以共同制定相關政策和流程，從而推動職業教育中高本課程的一體化發展。

2.聚焦技能提升，課程開發從“學科邏輯”轉向“能力邏輯”

作為一種學習成果認證、積累與轉換的制度，實現“跨時空學習”是學分銀行建設的一大目標指向。因此，只要學習者的學習成果在國家學習成果資歷框架之下，學分銀行都能以標準化的方式進行歸類與歸納，從而以一定的規則轉換為具體的標準學分，并為社會和官方機構所認可。借助學分銀行，實踐技能經驗與傳統學科理論知識有了相同的轉換機會。反推到各職業院校上，不論是中等職業學校，還是高等職業院校，其本身就是學分銀行制度建設的主要力量，學分銀行溝通的正是校內與校外、課堂與社會之間的學習結果。因此，在學分銀行制度之下，各層次的職業院校基于建設主體的身份，可以對整個學習成果認證規則產生更為深入的理解，認知實踐經驗的學分可轉換性，明晰職業教育的“職業技能提升”目標指向，了解“技能提升”過程中課程開發工作應遵循“能力邏輯”的價值取向，注重課程的“職業性”，從而走出一條有別于普通教育的特色人才培養路徑，即貫通課程內容與職業標準、教學過程與生產過程、學歷證書與職業資格證書，最終實現各層次職業教育課程的一體化目標。

3.溝通多方主體，課程設置從“零散”走向“秩序”

在職業教育領域，課程設置的零散化成為職業教育中高本課程一體化的一大阻礙。究其原因，問題的實質指向不同課程設置主體間的矛盾上，如不同職業層次職業院校的矛盾、職業院校與市場企業之間的矛盾等。作為一種學習和管理制度，學分銀行以“學分管理”為落腳點，能夠有效溝通不同層次、不同類型的教育。換言之，學分銀行能夠最大程度暢通不同課程設置主體之間的溝通渠道，化矛盾為合力，從而實現課程設置從“零散”走向“秩序”，促進職業教育課程的橫向融通、縱向貫通。基于此，各課程設置主體可以建立合作協議，在課程學分的統一“存兌”標準、課程目標的“共性和異性”要求等問題上有了統一的意識，從而改善“各自為政”所帶來的課程設置“零散化”問題，并最終實現課程設置的“秩序化”，促進職業教育中高本課程一體化目標的達成。

4.指向因異而評，課程評價導向“內容差異化”和“能力遞進性”

對于不同層次的職業教育而言，現存課程評價標準的單一性模糊了不同層次教育課程內容的目標指向，從而使中高本各層次的職業教育課程內容在評價標準的導向下呈現同質化現象，無法滿足不同層次職業教育學生的“能力遞進”發展需求，也自然無法貫通不同層次職業教育課程。基于此，需要追求差異化的課程評價標準，課程評價指向“適異而評”，以不同層次職業教育學生的差異化需求為評價標準制定的出發點，將差異視為課程的價值追求所在，課程評價的結果追求“適異成長”。學分銀行天然蘊含著“教育評價和質量管理”的功能指向性，在學分銀行中，不同學習主體、不同教育機構都可以直接參與到管理與應用工作之中，實現學分的共享和流動，也可以讓不同職業院校了解到各自的課程在運行過程中存在的弊病，從而制定出適應各自層次教育的課程評價標準，實現一體化課程目標。以此為基點，中高本職業院校可以迅速識別出目前的課程實施現狀，判斷其是否契合最初的課程目標，是否滿足了各自層次教育內學生的發展性需求，從而有針對性地調整課程目標，制定出適合各自教育層次特征的差異性課程評價標準。

參 考 文 獻

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Research on Credit Banks Supporting the Integration of Middle， High and Undergraduate Courses in Vocational Education

Hu Jianfeng， Xu Qianting， Chang Lidan

Abstract" The integrated construction of middle， high school and undergraduate courses in vocational education can help to promote the construction of modern vocational education system， strengthen the characteristics of vocational education types， and help the growth of high-quality technical and skilled talents. Problems such as the incoherence of curricula managemengt， the development of curricula pointing to the“logic of disciplinary curricula”， the lack of planning of curricula， and the lack of hierarchy and differentiation in curriculum evaluation are constraining the integrated construction of high school and high school curricula in vocational education. The paths to promote the integrated construction of vocational education middle and high school curriculum based on credit bank are as follows： break the identity barriers， and deepen the understanding of curriculum between different management subjects; focus on skill improvement， and shift the curriculum development from the “logic of discipline”to the“logic of competence”; communicate with multiple subjects， and shift curriculum from“fragmented”to“order”; point to the appropriate and evaluation， curriculum evaluation oriented to“content differentiation”and“ability progression”.

Key words" vocational education; typology; integration of middle， high and undergraduate courses; credit bank

Author" Hu Jianfeng， professor of Fujian Polytechnic Normal University （Fuzhou 350300）; Xu Qianting， teaching assistant of Fujian Polytechnic Normal University; Chang Lidan， Fujian Polytechnic Normal University