評價量表在高中英語應用文寫作教學中的應用

摘 要：“教—學—評”一體化教學理念將多元化評價體系正式納入教學體系，對教師的教、學生的學起到很好的促進作用。高中英語教師在應用文寫作教學中可以以發展學生英語學科核心素養為目標，從構思、撰寫、修改三個維度，設計高中英語應用文寫作多功能評價量表，包括審題構思SPSPTT量表、寫作表達能力互評量表、寫作改進提升評價量表，以有效達成“教—學—評”一體化，提高學生的應用文寫作水平。

關鍵詞：評價量表；高中英語；寫作策略

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2024）20-0122-06

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》提出，教學評價是促進學生成長、教師發展和提高課堂教學質量的重要手段［1］。“教—學—評”一體化教學理念的提出，使多元化評價體系被正式納入教學體系。隨著新課程改革的不斷推進，課堂教學評價更注重對學生核心素養的評價，關注學生的個體差異，并體現課堂教學評價的動態性、發展性、綜合性、形成性等特征。沈玉順在《課堂評價》一書中提到，對課堂教學進行多元化的評價有助于促進學生的學習，提升學生高級思維能力，對教學決策的制訂具有重大的意義［2］。近十年，多元化的寫作教學評價方式越來越受到一線教師的認可，并得到了較豐富的理論探索與實踐研究。比如，在學生自評方面，The Position of Self Evaluation in the Quality of Learning and Teaching in High Education一文肯定了學生自我評價作為教學評價方式的重要性，提出了學生自我評價有助于提升學生的學習效果［3］。在多元評價方面，劉敏在《多元評價法在高中英語寫作教學中的實踐和研究》一文中提出了多元評價法在高中英語寫作中的三大應用原則，即學生主動參與、教師引領作用、評價語言具有鼓勵性，并將自我評價和互相評價相結合進行了案例研究［4］。同時，張瑞在《高中英語寫作教學中學生自評與互評的運用》一文提出了學生自評與互評的運用策略，包括制訂合理的自評標準、引導學生掌握自評方法等策略［5］。這些研究均通過不同的教學實踐證明了多元評價方式對促進學生寫作能力發展的積極作用，并探索了更多有效的多元評價方式。但不難發現，高中英語的教學評價依然存在不少問題。當前教學評價的對象仍比較單一，過度重視對學習成績的評價，輕視對學習過程的評價，尤其忽視深化學習策略對寫作能力提升的作用，并且，開發的高中英語寫作評價量表不夠科學，難以在實際課堂中應用。

鑒于此，本研究在英語學科核心素養理念的指導下，參照《中國英語能力等級量表——寫作能力量表研究》一文［6］，從構思、撰寫、修改三個維度，設計出高中英語應用文寫作能力評價量表，并將評價量表運用于寫作教學，形成通用的學案，以提升學生英語應用文寫作能力。

一、應用文寫作評價量表的研制與說明

（一）評價量表研制背景

玉林高級中學（以下簡稱玉高）是一所自治區級示范性普通高中，學生的英語基礎較扎實。據統計，近五年（截至2023年），玉高學生高考英語平均分都在122分以上（滿分150分）。大部分學生掌握較豐富的英語詞匯和句型，課堂學習積極性很高，能夠較好地完成貼近生活的話題應用文寫作任務，并能簡單就既定話題表達個人看法。但許多英語總成績較高的學生對待日常限時寫作任務依然苦不堪言，甚至感到無從下手。筆者通過學生訪談、問卷調查等方式了解到，學生在寫作構思、語言表達的準確性及流暢性等方面仍有所欠缺，不少學生缺乏寫作信心，并對如何提升寫作能力深感困惑。筆者通過教學研討會、課堂觀察等方式進一步了解到，玉高英語課堂教學評價方式較為單一，均以教師對學生習作打分為主、面批為輔。學生難以從分數中找到提升寫作能力的方法；雖然面批具有針對性，但受限于頻率與單次時長，學生得到的多是提升某一具體表述方法的指導，仍缺少科學有效的寫作能力提升策略。作為形成性評價的一種方式，寫作評價量表讓學生既能了解優秀習作的評價標準，又能客觀了解自己的進步情況，從而使學生掌握寫作策略，提高寫作水平，真正達到“以評促寫”的效果。可見，研制寫作評價量表對解決上述問題具有較高的價值。

（二）評價量表的使用方法

運用評價量表的目的是使學生在評價量表的幫助下了解寫作的基本要素，同時根據評價量表所列的各項內容對作文進行互相評價。為充分發揮評價量表的作用，在使用評價量表前，教師需明確告知學生各個評價量表的作用，并詳細解讀每個評價量表，以深化學生對評價標準的認識。接著，教師需引導學生對自己的作文進行試評，以掌握評價量表的使用要領。最后讓學生進行互評，為評價提供相互參照，以提升評價量表使用的效果。

（三）評價量表的設計說明

1.應用文審題構思SPSPTT量表

應用文審題構思SPSPTT量表（如表1所示）主要用于寫作構思環節，該量表包括審題的六個維度：體裁（Style）、寫作目的（Purpose）、結構（Structure/Outline）、人稱（Person）、時態（Tense）、話題詞匯（Topic-related expressions）。審題的第一步是明確目標作文的體裁，如應用文體裁主要包括咨詢信、建議信、投訴信、求助信、道歉信、推薦信、求職信、約稿信、感謝信等。體裁同時決定了作文的基本格式，比如信件需要稱呼語、交際用語、署名等。審題的第二步是明確寫作目的。寫作目的是作文的中心內容，決定了作文的結構框架及寫作重點，而準確的人稱和恰當地使用時態是有效交際的關鍵，也是審題時需要關注的重要內容。該表還包含了相關話題的詞匯這一維度，因為準備好詞匯是有效完成寫作任務的重要保障。

2.應用文寫作表達能力互評量表

應用文寫作表達能力互評量表（如下頁表2所示）多用于寫作撰寫環節。結合應用文的體裁特點，該評價量表從交際能力、語言表達、思想內容、組織結構、卷面等五個維度進行設計。這五個維度的具體評價標尺完整地體現了一篇優秀作文的基本構成要素。學生在使用該評價量表前，應充分理解每個標尺所描述的內容，科學利用該評價量表，客觀地評價他人的作文。該評價量表賦分遵循新高考15分應用文的寫作評分細則。為達到以評促寫的效果，該評價量表還對五個評價維度進行了細化，使學生通過評價量表能清楚了解優秀作文的要求，為寫作提供了方向。同時，該評價量表還包括了各項目的滿分、評分以及扣分原因，協助學生分析寫作中存在的問題，為學生利用下一個評價量表——寫作改進提升評價量表做鋪墊。

3.應用文寫作改進提升評價量表

應用文寫作改進提升評價量表（如下頁表3所示）一般用于寫作修改環節。該評價量表基于寫作表達能力自評量表而設計，包括交際能力、語言表達、思想內容、組織結構、卷面等五個維度。同時，考慮到學生初稿質量的差異性，整合了評價標尺，比如思想內容方面概括為“思想內容更具體、邏輯更清晰”；組織結構方面的評價不再如寫作表達能力自評量表一樣細分，而是統一概括為“文章結構更有層次性”；學生修改后的作文只要能通過增加主題句、過渡詞句或適當調整內容的先后順序等方法提高寫作分數，均可界定為“文章結構更有層次性”。

寫作改進提升評價量表的使用者可以是學生本人，也可以是教師，同時該評價量表可以長期反復使用。學生在該評價量表的輔助下反復修改習作，這種循序漸進的系統訓練，將使得學生的修改策略、自我修改能力以及自我寫作診斷能力均得到一定的提升。該評價量表也可以輔助檔案袋評價，作為體現學生寫作進步的重要依據。

二、應用文寫作評價量表的應用實踐

為具體展示應用文寫作評價量表的實踐運用方法及其評價效果，現以人教版高中英語教材必修第一冊Unit 2 Travelling around的寫作教學為例進行分析。

（一）教學背景與教學思路

此次教學面向的高一年級學生具有一定的英語知識積累，對英語學習有濃厚的興趣，但他們的英語知識還沒有形成體系，某些話題的相關詞匯積累不足；他們能用英語表達自己的觀點，但語言流暢性和內容邏輯性仍有所欠缺。同時，高一年級學生雖然對國內旅游有著豐富的體驗和經歷，但國外游學的經歷很少，所以文章的留學話題能激發學生極大的閱讀興趣。

由于高一年級學生相關話題的語言知識儲備不足，故教師對文章進行了適度改編。本課內容是在人教版英語教材必修第一冊Unit 2 Travelling around的基礎上，結合舊版人教版教材選修7 Unit 5 Travelling abroad的內容進行改編的，文章的閱讀難度位于學生的最近發展區。維果茨基的最近發展區理論認為，如果以學生的現有水平為起點，為學生提供具有一定難度的內容，可以調動學生的積極性，有效激發學生的潛力［7］。因此，適當的改編可使學生順暢地閱讀文章，體驗閱讀的快樂，同時能根據上下文推斷生詞的含義，積累話題相關詞塊。

文章主要介紹了主人翁Xie Lei在英國學習的經歷。因文化差異，Xie Lei在生活和學習中均遇到了不同程度的困難，但他依然保持樂觀積極的態度。學生通過閱讀文章了解他人的國外留學經歷，培養學生的跨文化視野，使其堅定文化自信；通過寫作任務“給來自英國的留學生Anne寫一封建議信，幫助她更好地適應中國的校園生活”，提升學生的跨文化交際能力。

教師先通過展示圖片讓學生感知留學生在中國的生活，接著讓學生閱讀文章，并用思維導圖梳理文章主題詞匯知識，接著進行小組討論，分享擴充主題詞匯；隨后學生在教師的指導下利用審題構思SPSPTT量表進行作文審題并獨立完成寫作任務；接著利用應用文寫作表達能力互評量表在小組內進行作文互評；最后利用改進提升評價量表對作文進行修改與提升。

（二）教學過程及評價量表的使用

1.導入與熱身環節

教師通過問題鏈喚醒學生已有的與旅游相關的圖式，并從舊知識過渡到新思考：“Do you like travelling？”“If you got a chance to study abroad，would you choose to study abroad or study in China？”。豐富的圖片使學生了解外國學生在中國的學習生活，同時通過填空練習積累相關詞匯。接著，學生閱讀一封來自英國留學生Anne的求助信，明確本節課的任務——“Write a letter of advice to help Anne adjust to the school life in China.”。

2.語言輸入環節

學生閱讀文章，了解留學生活，并學習如何適應新的學習生活。然后，教師引導學生進行頭腦風暴，讓學生根據詞匯語用功能進行主題意義下的分類，獨立繪制思維導圖。接著，學生通過小組合作討論，擴充主題詞匯，為后續寫作做準備。

3.寫作輸出環節

教師再次展示寫作任務“假定你是李華，上個月你的英國朋友Anne到達中國，并在北京大學留學深造，因初次離開家鄉，Anne感覺難以適應中國的教育方式和生活方式，故寫信向你求助，請你用英文按以下要點回信：表示理解與安慰、你的建議、表達希望”，隨后指導學生完成審題構思SPSPTT量表（如表4所示），以使學生能精準地謀篇布局。最后，學生根據審題構思SPSPTT量表運用主題詞匯，在規定時間內獨立完成寫作任務。

4.評價及提升環節

評價環節包括師生評價與學生互評。在學生完成寫作任務之后，教師隨機選取一名學生的習作，結合寫作表達能力互評量表對該習作進行點評，幫助學生進一步掌握評價量表的使用方法。隨后，教師將學生分成9個小組，每組6人，選出組長，組長負責解讀評分細則及在互評階段進行答疑。接著，學生按照寫作表達能力互評量表對小組同伴的建議信進行賞析和評價。以下為某生的初稿及互評結果。

Dear Anne，

I am so sorry to hear that you can’t adapt to the new school life in China.

In China，everyone speak Chinese. You are supposed to learn some Chinese about daily life. You can ask your Chinese classmates to teach you and try to communicate with them in Chinese. And you can make an adjustment to your diet between Chinese and western food so that you can adapt to the food better. And you should make some friends. Also，you should get involved in school activities. Lastly，just be outgoing and be positive.

Hope these advice will help you a lot.

學生互評之后，將評價結果反饋給該生，該生再根據互評量表的扣分原因修改習作，隨后利用改進提升量表進行自我評價。該生根據評價量表改進后的習作如下。

Dear Anne，

I am so sorry to hear that you find it hard to adapt to the new school life in China. I can fully understand your sadness. Here I will provide some advice to help you.

Firstly，you are supposed to learn some Chinese about daily life. Why not learn it from your classmates and try to communicate with them in Chinese？Besides，it’s important for you to make some friends by getting involved in various after-class activities. Lastly，just stay positive and feel confident of yourself.

Hope these suggestions will help you a lot.

隨后，教師在黑板上同時展示該生的初稿和二稿，再次利用改進提升量表尋找二稿提升的具體表現，加深學生對經由審題—寫作—修改進而寫出優秀習作的認識，使其進一步掌握寫作策略。

課后，學生還可以反復使用互評量表和改進提升量表，以使作文達到更優水平，同時，每一版本的作文都應存檔并放入檔案袋，作為學生進步的記錄和依據。

三、評價量表實際運用效果與思考

本研究以發展學生英語學科核心素養為目標，從構思、撰寫、修改等三個維度，設計高中英語應用文寫作多功能評價量表，在玉高2020級高三寫作教學課堂中使用，取得了良好的教學效果。課題組教師共有7人于2022年秋季學期任教于高三年級，每人均負責兩個教學班，將其中一個班設定為對照班，另一個班設定為試驗班，試驗班采用評價量表進行寫作教學實踐。2022年9月至2023年6月，7個試驗班的學生均在每個單元的寫作課堂教學中采用上述應用文寫作多功能評價量表進行構思、撰寫與修改。經過教師采訪、學生反饋，發現師生均一致認為評價量表能夠有效指導學生提升寫作能力；英語考試成績中，7個試驗班的寫作平均分均比對照班高0.2—1分，7個實驗班的總體寫作平均分高于年級英語平均分0.6分。以上數據均表明，多功能評價量表對有效提高學生的應用文寫作水平有著積極的作用。

將寫作評價量表運用于寫作教學還需要不斷嘗試和探索。此外，寫作教學效果的評價與分析仍需完善，教師應利用聽課量表、調查問卷等多種方式對課堂進行全面的觀察與分析。同時，課堂觀察要盡可能涉及更多的學校、更多的班級、不同層次的學生、不同風格的教師、不同的講評內容，進而設計出更符合學情的寫作評價量表，幫助更多的學生掌握寫作方法、提升寫作能力。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］沈玉順.課堂評價［M］.北京：北京師范大學出版社，2006.

［3］TAHEREH JAVIDI K J，AFSANEH ABDOLI AFSANEH ABDOLI.The Position of Self Evaluation in the Quality of Learning and Teaching in High Education［J］.The International Journal of Learning，2012（18）：341-348.

［4］劉敏.多元評價法在高中英語寫作教學中的實踐和研究［J］.試題與研究，2019（1）：138.

［5］張瑞.高中英語寫作教學中學生自評與互評的運用［J］.中學生英語，2019（16）：93.

［6］潘鳴威，鄒申.中國英語能力等級量表：寫作能力量表研究［M］.北京：高等教育出版社，2020.

［7］余震球.維果茨基教育論著選［M］.北京：人民教育出版社，1994

注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2022年度英語學科核心素養研究專項課題“基于英語學科核心素養的寫作教學的多元化評價實踐研究”（2022ZJY1383）的研究成果。

（責編 劉小瑗）

作者簡介：呂舒玲，1988年生，廣西陸川人，碩士研究生，一級教師，研究方向為高中英語教學。