繪畫療法在創新高職新生心理干預模式的應用研究

摘 要：心理普測是新生開啟大學生活的重要一環，面對常規心理普測量表的四大弊端以及高職生心理問題的三大特點，鑒于“繪畫療法”的靈活性與多樣性、安全性與隱蔽性，本研究將其引入心理普測后續工作中，打造“四個一”心理干預創新模式。令繪畫療法在高職心理普測、心理輔導、課堂教學、朋輩指導中均有所體現，實現心理問題多渠道早期發現、心理干預多層面過程性開展。

關鍵詞：心理普測；高職院校；繪畫療法；干預

中圖分類號：G441文獻標識碼：A文章編號：2095-9052（2024）08-0073-03

引言

近年來，高職院校的招生方式不斷多樣化，生源的復雜性給心理健康教育工作帶來了挑戰。作為一群個體人格與心理發展仍未完成的群體，高職生的心理問題層出不窮，高職院校心理危機防范的重點更是放在了新生入學時的早期發現與干預中。本文通過分析某理工類高職院校近三年采用不同組合量表進行心理普測的情況，探索并創新多樣化的普測方式，在了解造成高職學生心理問題的主要原因下提出如何科學進行早期干預等問題。

一、現狀：高職院校新生心理普測量表使用情況分析

目前，高職院校主要采用心理普測進行心理問題的早期發現，而確定采用何種測量工具則成為工作開展前討論并研究的關鍵。本文以某理工類高職院校某學院2021級874名新生、2022級892名新生、2023級832名新生，共2598名新生入學時采用的不同心理普測數據為例，根據學校心理管理系統測試結果對比它們心理異常的檢出率，分析采用問卷量表可能存在的弊端［1］。

（一）四種不同心理普測量表的心理異常檢出率對比

2021年學院面向874名新生采用UPI與BDI兩項測量工具相結合的方式進行心理普測。通過系統數據分析后發現，BDI量表測出42名學生結果異常，檢出率4%；UPI量表測出182名學生結果異常，檢出率20.8%。同樣本下，BDI量表的檢出率遠低于UPI量表的檢出率。

2022年學校更換了測量工具，刪除常用的BDI量表，添加MMPI-2測量工具。通過系統數據分析后發現，UPI量表測出86名學生結果異常，檢出率9.6%；MMPI-2量表測出197名學生結果異常，檢出率22%。同樣本下，MMPI-2量表的檢出率遠高于UPI量表的檢出率［2］。

2023年學院面向832名新生再次采用UPI與SCL-90兩項測量工具相結合的方式進行心理普測。通過系統數據分析后發現，SCL-90量表測出146名學生結果異常，檢出率17.5%；UPI量表測出96名學生結果異常，檢出率11.5%。兩項量表的檢出率稍有差池。

（二）心理量表之間的弊端分析

BDI量表主要針對樣本中抑郁癥的輕重程度進行評估，在本研究中異常數據的檢出率相當低，這也導致在后期普測中放棄了這一工具；MMPI-2量表是較為常用的鑒定精神疾病的量表，雖然能夠檢測出大量的異常數據，但題目多，耗時長，結合心理普測的實際情況，會出現學生多次做題無效的情況；SCL-90量表用于評定一個人是否有某種心理癥狀及其嚴重程度如何，但不適用于躁狂癥和精神分裂癥；UPI量表主要是了解樣本中神經癥、心身癥、精神分裂癥以及其他各種學生的煩惱、迷惘、不滿、沖突等狀況，是目前較為常用的普測工具。不同的量表有各自傾向于檢測的重點問題，結合本研究中檢出異常數據重合率均低于10%的情況來看，也是導致一次心理普測需要綜合多項問卷量表的原因所在［3］。

綜上，這些量表雖具有可靠的篩查作用與互補性，但依舊無法避免自陳式問卷量表的弊端。一是，兩項量表檢出率相差較大的情況下，另一個問卷量表的篩查作用無法體現；二是量表的問題直觀性表現有限，在后續約談中花較大的人力對量表進行詳細分析；三是學生的主觀性較強，導致出現學生胡亂答題、慌忙答題的現象；四是問題學生的隱藏性較強，對于曾在正規醫院做過此類問卷的學生來說便于他們隱藏問題。而這些弊端引起了高校心理工作者對創新新生心理普測方式的思考，也是本研究引入“繪畫療法”這一非問卷量表、隱蔽性較高的形式進入心理普測環節的重點所在。

二、問題：心理約談后近三年高職學生特點的呈現

本研究中的高職對篩選出的重點學生，分級分類進行談心談話，力圖做到底數清、情況明。近三年，2598名新生中共篩選出有599名學生需要進一步談話，在三年的統計過程中，也逐漸掌握理工類高職院校的學生特點。

（一）原生家庭成為高職院校關注學生的壓力來源

本研究經過對預警學生心理問題的分析發現，親子家庭問題是所有心理問題中占比最多的一項。而在這批學生中，家庭氛圍以疏離、緊張居多，超一半以上的學生是多子女家庭，且一半的學生曾被寄養或留守家中，絕大部分學生自初中就開始住校。長久下來，學生與父母的感情淡薄，進入大學后，除了開口向父母討要生活費以外幾乎沒有其他多余的溝通。經過與這部分學生的談心談話發現，這部分學生不僅存在親子家庭問題，如何與人相處、如何開展大學生活也成了他們的困擾，同時，社會支持力量薄弱。這就是“原生家庭”給這部分學生帶來的壓力所在［4］。

（二）高職學生對學業與生涯問題的焦慮感逐漸凸顯

根據分析本研究中某學院的生源情況，普通高考生在高中階段承受著升學壓力，進入高職階段對一些專業的陌生感會產生學業上的落差感；中職學生存在基礎性知識不牢固，跟不上新知識輸入的問題；五年一貫制學生未經歷高考的壓力，以原班級進入大學，生活、學習環境變化不大。綜上，學生的焦慮感主要出現在：一是學習目標不明確，不會制定近期、中期、遠期目標，對于未來很迷茫；二是學習習慣不良好，更易沉迷于網絡游戲；三是學習動機層次不高，追求“短、平、快”以及“過關”。

（三）“五年一貫制”班級學生的心理問題易早發

“中高職一體化”的教育教學模式中的“兩段式”運行體制導致實際工作過程中在教學機制以及學生管理方面出現諸多問題。本研究中，每學年新生班級共有五個班級為“五年一貫制”班級，占總班級數量的1/4，通過統計發現，其預警學生人數也超出總人數的1/4，且學生的心理問題相比較于其他班級易早發。以2022年為例，一名新生在未入學時就向高職院校班主任反饋自己的心理問題并拒絕住校；以2023年為例， 一名新生入學不久，由于同原班級同學長久積累的矛盾，導致服藥過量抑郁癥發作，這兩名學生均被心理普測篩查為重點關注對象。

三、關聯：繪畫療法融入高職院校心理普測工作的關鍵性

正因為高職學生心理問題的多樣性與復雜性，學校采用的心理干預方法也需要多樣化。結合目前高職生的特點，他們想要跳脫原生家庭的束縛，開始關注自身的成長成才，逐漸獨立、有想法，但在成長道路上卻不斷碰壁，自我探索、情緒管理、人際交往、學業問題、生涯發展等多樣化心理健康問題隨之出現。本研究中心理普測61.3%“無明顯心理問題”的學生樣本、76.9%“量表無問題”的學生樣本，以及常見的“突發心理危機的學生經常是重點關注外、量表無問題”的學生的存在，對于他們不能僅僅讓普測成為篩查，更需要將心理干預工作前置，完善心理普測方式是做好心理干預工作的重點［5］。

而“繪畫”較少受認知與理性的干擾和限制，且能夠挖掘出繪畫者隱藏的無意識信息。“繪畫療法”的優勢：一是具有較強的靈活性與多面性，適用于不同年齡、不同疾病的患者，可以在不同地點、不同生活情境中實施；二是具有較強的安全性與隱蔽性。而這些特點一是彌補了問卷量表的不足，避免學生“裝好”或“裝病”現象；二是，有效實現了心理干預的過程性管理，將心理問題直觀地表現出來，提高心理普測的信度與效度。

四、方法：應用繪畫療法打造“四個一”過程性心理干預模式

（一）增加一項繪畫心理測試

將繪畫心理測試添加到新生入學心理普測第二階段，作為補充測試。這一測試方法比較適用于了解學生內在的、潛意識層面的信息，將有效降低學生的心理防御、增加主動配合度，快速篩選出危機對象。

施測步驟：首先，前期培訓一部分班助作為本次測試的志愿者，進行現場環境的監督；其次，針對本次心理普測被預警的學生進行統一施測，固定時間與地點，間隔坐開；然后，測試結果邀請專業教師進行分析，并建立最后繪畫心理健康檔案，最后，重點約談篩選結果為陽性的人員。

分析標準：選用陳侃等人對抑郁、焦慮、軀體化、精神病性方面的繪畫特征進行總結。

抑郁癥癥狀選用12項繪畫特征：墻壁涂黑，樹干涂黑，樹根重復描繪，長線條重復描繪輪廓，屋頂細致刻畫與修飾，頭部細致修飾，樹冠細致刻畫，軀干留白缺服裝線，樹呈現被風吹動的姿態，房屋門很小，人雙手背身后，人物口張開。

焦慮癥癥狀選用11項繪畫特征：屋頂涂黑，墻壁涂黑，身軀涂黑，屋瓦精細刻畫，樹葉刻畫，軀干重復勾勒，手臂很長，占整張紙的人物，人雙手背身后，樹占滿紙張，房占滿紙張。

軀體化癥狀選用11項繪畫特征：樹干有疤，人物受傷痕跡，大黑眉毛小眼睛，無耳朵，脖子很長，樹冠留白，樹干留白，軀干留白，大樹冠緊貼邊界，占整張紙的人物，人雙手緊貼體側。

精神病性癥狀選用9項繪畫特征：畫面過大或過小，過于瘦小的樹，異常樹，殘樹枯樹，窗涂黑，過濃或過淡墻線，裸體人，內臟人，背面頭像。

（二）融入一門大學必修課程

將繪畫療法融入實際課堂教學中，一張紙、一支筆足以調動學生的課堂積極性與主動性。著力打造大一階段的《大學生心理健康教育》必修課堂中體驗式教學，挑選繪畫療法中與課程教學內容契合度較高的繪畫主題進行教學設計，以“繪畫—交流—分析—分享—總結”為活動流程，將理論與實踐相融合。

在《大學生心理健康課程》中，本研究主張將繪畫療法的相關技術與技巧應用到自我意識、情緒管理、壓力管理、人際關系四個專題中。在自我意識專題，融入畫出“三個我”；生命之樹；手掌添加畫；在情緒管理專題，融入情緒動態圖；情緒色彩；情緒識別；盲眼繪畫；在壓力管理專題，融入“雨中人”；壓力具象化；我說你畫；在人際關系專題，融入自畫像；畫出令你不舒服的人；樹與森林。最終，教師課堂進行實踐與展示，帶領同學們根據理論知識直觀感受自己的心理狀態；課后任課教師收集同學們的繪畫作品建立檔案，分析掌握學生的心理狀況及特點，必要時候進行轉介［6］。

（三）創造一套“個體+團體”成長方案

作為高職院校的心理健康教育工作者，結合繪畫療法所具有的工具功能、游戲功能、評估功能、教育功能以及療愈功能，心理輔導員或心理專職教師可將其引入日常教育教學活動中，結合學生的發展規律，建立操作可行的成長方案。

1.在個體咨詢方面，大一階段可針對心理普測中預警高風險的學生開展個案成長輔導。前期先分析在心理普測中房樹人測試的情況，結合談話問答了解基礎情況，并商定咨詢方式與咨詢計劃。中期通過家庭動態圖、寢室動態圖了解學生對待家庭以及校園的態度；通過樹木畫、自畫像、生命線等進行個人成長探索；期間，采用風景構成畫、隨意畫來表達自身內心最真實的感受；最后，通過畫安全島、曼陀羅繪畫來疏解情緒、減壓放松、認清自己。干預效果：打破傳統談心談話中的高防御性，滿足青年的獵奇心理，激發參與興趣，建立雙方的輕松、友好的信任關系。通過這一階段，有效協助學生度過入學初階段。

2.在團體輔導方面，可針對自我要求高、認知困惑、人際相處困難、情緒表達內斂等普通學生在大二階段開設公共選修課，錯開大一的心理健康必修課，幫助他們在自助的過程中助人。本次團體成長方案共設置五個單元，每個單元都固定一個主題，且都設定分享、收獲環節。第一單元：認識團體，通過繪畫游戲組建隊伍，消除彼此之間的陌生感，關鍵點：遵守游戲規則，體會繪畫的美好。第二單元：我是誰，進一步從集體活動中聚焦到個人發展，關鍵點：人物畫、彩繪曼陀羅。第三單元：我的家，從對自己的認識發散到對周邊的感受，關鍵點：以圖畫表達自己的家，家庭動態圖。第四單元：我的朋友，主動尋找自己的人脈關系，關鍵點：人際財富圖、人際彩虹圈、人際添加畫。第五單元：我懂我，一切回歸到自己，尋找變化。關鍵點：自畫像，對比第一次的“人物畫”問同伴自己的變化。干預效果：以循序漸進的方式引導學生逐漸融入群體，反思自我，從而不斷自我悅納。

（四）豐富一類心理朋輩課堂

“朋輩力量”是心理健康教育工作不可或缺的一支隊伍，加強心理委員、心理站成員的心理健康知識，通過組織一類朋輩課堂有效拉近同學間的情感，營造良好的班級氛圍。

而這節朋輩課堂結合繪畫療法中顏色對人心理產生的不同影響效果，考慮人們長期生活在多彩世界中，暖色帶給人興奮、熱烈、輝煌的感覺，冷色帶給人嫻雅、清靜的感覺，這些不同的色彩會在一定場合、一定時間引起人的某種情緒。本研究中的“朋輩課堂”考慮學生們的情緒管理問題，開展彩繪曼陀羅、集體曼陀羅等繪畫團輔活動，同時，以“繪畫+手作”為主要形式，采用彩色粘土、油畫棒、水墨色彩、非遺制作等學生們喜聞樂見的方式融入心理主題活動中。從學生中來，到學生中去，讓這批朋輩力量在第二課堂中發揮色彩。

結語

綜上所述，教育工作者在面對新一代大學生時，需要打破常規，解決現有的問題，融入新的方式方法。而繪畫療法打開了學生的內心世界，在某種程度上解讀了隱藏在學生內心深處的想法，投射出潛意識中日常無法表達的情感。“四個一”的過程性心理干預模式將“繪畫療法”校本化、課堂化，通過“繪畫”緩解學生群體的焦慮和緊張情緒，促使他們能更好地把自己的心理特點、人格特征通過繪畫測驗如實地投射出來，從而便于教師進行有針對性的輔導，為大學生的健康成長打下了堅定的基礎。

參考文獻：

［1］嚴虎，黃菲.大學生心理畫［M］.清華大學出版社.2019.

［2］嚴虎，朱斯妤.繪畫心理團體輔導事務［M］.湖南人民出版社.2023.

［3］魏源.繪畫是人們最適應的心靈表達方式——繪畫在心理治療中的應用［J］.醫學與哲學.2005（3）.59-60.

［4］陳侃，宋斌，申荷永.焦慮癥狀的繪畫評定研究［J］.心理科學.2011（6）.1512-1515.

［5］陳侃.神經癥軀體化傾向的繪畫診斷研究［J］.心理科學.2004（5）.1236-1238.

［6］陳侃，徐光興.抑郁傾向的繪畫診斷研究［J］.心理科學.2008（3）.722-724.