小學語文閱讀教學中讀寫結合策略例談

摘" 要：閱讀和寫作是語文學科的兩大重要組成部分，兩者彼此獨立又相互聯系。小學語文閱讀教學重在培養學生的閱讀素養，讓學生學會閱讀、善于閱讀、喜歡閱讀。然而，割裂與寫作的聯系進行閱讀教學，將不利于學生的語文核心素養的整體發展。鑒于此，在小學語文閱讀教學中融入課堂微寫作，探索讀寫結合的有效策略，將實現閱讀教學的讀寫共生。文章在概述小學語文閱讀教學中讀寫結合“三部曲”的基礎上，結合具體教學案例深入探討小學語文閱讀教學中的讀寫結合策略。

關鍵詞：小學語文；閱讀教學；讀寫結合

閱讀和寫作相輔相成。在語文閱讀教學中引入寫作訓練，能讓學生了解語言的內在聯系并在此基礎上進行文本閱讀，有利于語文核心素養的發展。因此，教師要建立閱讀與寫作的聯系，在閱讀教學中探索讀寫結合的策略，或隨文微寫，或片段仿寫，或批注讀寫，或創意改寫，或文本拓寫，讓學生在寫作中內化閱讀所得，在閱讀中有效借鑒、吸收、習得，掌握語言表達的方法和技巧，從而實現從“讀寫結合”到“讀寫共生”的躍遷。

一、小學語文讀寫結合“三部曲”

1. 起步：讀寫聯系

教師立足教材，引導學生在閱讀中找到讀寫的關聯線、銜接處或結合點，了解閱讀與寫作的聯系，是讀寫結合的起步階段。同時，教師應該從語文教學的角度厘清閱讀與寫作的關系，認識到讀寫聯系符合語言實踐的內在規律，能夠深化學生對文本的感知、理解，引導學生閱讀教學中形成“讀中有寫，以寫促悟”的語文觀念。建立讀寫聯系可以從字、詞、句入手，讓學生仿寫句子，或結合教材插圖進行看圖寫話，使學生體會表達的成就感。

2. 發展：深度融合

讀寫聯系建立之后，需要立足閱讀教學的需要，著眼于學生語文核心素養的發展，進行讀寫融合設計。教師可以將課堂寫作練筆融入閱讀教學環節，幫助學生從單篇閱讀或群文閱讀中得到寫作訓練，鼓勵學生自由表達，引導學生從課堂隨寫的角度理解文本內容，深化閱讀感悟，從而使“讀中寫，寫中讀”在閱讀課堂上自然發生。學生需要對文本熟讀、精思才能把文章寫得真實、生動，以寫作的方式回歸閱讀，掌握文本閱讀技巧，提高閱讀教學效率。

3. 完善：讀寫共生

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）提出設計“文學閱讀與創意表達”學習任務群，體現了對讀寫互促的重視。讀寫共生是語文學習的高級階段。只有在閱讀中“得之于心”，才能在寫作中“應之于手”，表達能力的提高將會促進文本閱讀的深入，學生在涵泳詞句或斟酌構思的同時，也是語言建構、思維訓練、審美鑒賞的過程，將推動閱讀課堂的讀寫共生。

二、小學語文讀寫結合策略

1. 聚焦情境，隨文微寫

生動、形象的教學情境，能夠觸發學生的情感體驗，深化學生對文本的理解，同時營造良好的寫作氛圍。在小學語文閱讀教學中，教師可以讓學生結合文本并聚焦情境，開展隨文微寫活動。從寫作角度來看，隨文微寫重在激發興趣。教師可以借助插圖、音樂、多媒體等創設情境，激發學生的寫作興趣，引導學生融“情”入“境”，深入理解文本內容，進行課堂小練筆，或兩三句精妙的修辭，或一二段生動的描寫，或某個契合心理的閱讀感悟，隨讀隨寫，不拘形式，內容只要不脫離文本即可。重在真實表達，不必面面俱到，抓住其中一點詳細展開描寫。從閱讀來看，隨文微寫重在知識消化和對文本的深度挖掘。借助情境創設的讀寫結合內容，能夠讓學生聚焦課堂，深入文本的音、言、意等層面，提高自主閱讀效率，使學生既能夠泛泛而讀，又能夠沉浸其中，精細閱讀。

例如，在統編版《義務教育教科書·語文》（以下統稱“統編版教材”）三年級下冊《惠崇春江晚景》這首詩的教學中，教師可以讓學生聚焦統編版教材中的水墨畫插圖，想象詩句“竹外桃花三兩枝，春江水暖鴨先知”描述的畫面，說說這首詩描繪了什么樣的情景，然后用筆畫出來。學生觀察插圖，找出“桃花”“江水”“鴨子”等景物，將其組合起來，形成以下畫面：兩三枝桃花初放，鴨子在水面上嬉戲，傳遞著初春的氣息。這樣，學生先以看圖寫話的方式來完成這首詩畫面的描繪，再在教師的引導下進行修改，添加時間、地點等要素，融入豐富的想象，具體展開如下畫面內容：初春時節，江南大地萬物復蘇，竹林被染成一片嫩綠，桃花掛在樹梢上，三三兩兩地開放，翠竹和桃花相映襯，將江南的初春裝扮得分外美麗。而在岸邊期待了整個冬季的鴨群最先察覺到了春的氣息，它們早已按捺不住，搶著下水嬉戲了。學生聚焦詩的情境，感受江南初春的景色之美，從詩句中找出相應的景物及特點，從而降低了隨文微寫的難度，能夠自然而然地將畫面描繪出來。通過隨文微寫，不僅加深了學生對這首詩內容及情感的理解，還提高了學生的語言組織能力和審美創造能力。

2. 技法遷移，片段仿寫

片段仿寫既包括仿詞、仿句，又包括對語段的仿寫。學生通過片段仿寫，掌握比喻、擬人、排比等修辭手法，內化情景交融、借物喻人、托物言志等寫作手法。學生寫作能力的培養，需要從閱讀中來，而閱讀素養的提升也有利于遣詞造句、構思立意、謀篇布局等。片段仿寫是從閱讀到寫作的跳板，有利于學生的技法遷移。學生經過閱讀、消化、吸收，能夠從“簡單仿寫”到“真實表達”，再由“真實表達”到“個性創作”，循序漸進，學會寫作。學生通過閱讀教學所學到的寫作手法或閱讀技巧，可以通過片段仿寫的方式得到鞏固和遷移。

例如，在教學統編版教材五年級下冊《祖父的園子》這篇課文時，教師可以讓學生細讀“一抬頭，看見一個黃瓜長大了，我跑過去摘下來……蜻蜓飛得那么快，哪里能追得上？……采一朵倭瓜花，捉一個綠螞蚱，把螞蚱腿用線綁上，綁了一會兒，線頭上只拴著一條腿……”等語句，讓學生展開仿寫。下筆之前，教師應該引導學生明確仿寫的角度：連用“跑”“摘”“吃”“丟”“追”“采”等一系列動詞，突出“我”的調皮可愛；巧用反問句，避免語句單調、平淡。一名學生這樣寫弟弟搟餃子皮的過程：掃了屋子，貼了窗花，廚房里就響起了鍋碗瓢盆碰撞發出的聲音。奶奶一手端著水碗，一手用力揉面。媽媽束起頭發，挽起袖子，正在認真地和餃子餡。聽到鍋碗瓢盆的響聲，聞到濃濃的餡料香味，弟弟扔下手中的陀螺，沖向廚房，一把抓起搟面杖，并隨手揭起一疊餃子皮，他興奮地揮舞著搟面杖說：“這個我會，讓我來！”媽媽見狀，連忙制止弟弟，但已經來不及了。雪白的餃子皮上出現了一排黑黑的手指印。見此情景，奶奶又是心疼又是無奈，連聲說：“你真是浪費！”在媽媽的幫助下，弟弟洗凈雙手，挑一小塊面團，用手掌在案板上使勁按好，然后用搟面杖搟成薄薄的一張面皮。這么小的孩子，哪里能搟好餃子皮？但雪白的餃子皮就放在案板上，不大不小，不薄不厚。要不是親眼所見，誰會相信弟弟的巨大變化呢？剛才還是抽陀螺的小泥娃，現在已經變成了心靈手巧的家務小能手。在片段仿寫中，學生能夠運用“扔”“沖”“抓”“揭”“揮舞”等一系列動詞，刻畫出了一個調皮可愛、天真爛漫、聰明能干的小男孩形象，如在眼前，如見其人，給人留下深刻的印象。

3. 品詞析句，批注讀寫

品詞析句是學生深入閱讀、鑒賞文本的重要手段。學生閱讀課堂上的批注讀寫，是以文本為載體進行的讀寫訓練，既包含文本的閱讀感悟，又體現為語言儲備和思想感情的傾吐。批注讀寫能夠檢驗學生的閱讀成效，激發學生對文本深度挖掘的興趣，鼓勵學生發表見解，當學生融入真情實感并以批注讀寫的方式呈現時，會進一步激發學生對文本的閱讀興趣。對詞語的品析，要結合語境來分析詞性及詞義，可以調換或刪改詞語，比較不同用詞的表達效果；對句子的鑒賞要結合語段及語篇來感悟內涵，聯系寫作意圖來理解“言外之意，味外之旨”。

例如，在教學統編版教材二年級下冊《一匹出色的馬》這篇課文時，教師可以讓學生將“河水碧綠碧綠的，微風吹過，泛起層層波紋”“路的一邊是田野，蔥蔥綠綠的，非常可愛，像一片柔軟的綠毯”等語句中的“柔軟的”刪掉，將“碧綠碧綠”“蔥蔥綠綠”這兩個形容詞圈畫出來，用“碧綠”“蔥綠”等詞替換，感受其表達效果的不同，然后對“碧綠碧綠”“蔥蔥綠綠”的妙處進行批注。在此基礎上，學生邊讀邊想象畫面，適當添加人物活動等內容，將想象的畫面以生動的語言描述出來。低年級學生尚未系統接受寫作指導，教師可以借助填表格或作批注的形式描繪畫面，由一名學生口頭描述畫面，另外一名學生簡單批注并記錄，其他學生適當補充。圍繞“妹妹疲懶求媽媽或爸爸抱她”的情景，教師可以讓學生圈畫“求”字，先查字典釋義，再圍繞“求”字展開豐富想象，思考：妹妹怎樣求？是輕牽媽媽的衣袖，搖著媽媽的手，還是抱著媽媽的手臂？學生邊展開想象邊閱讀批注，將妹妹在父母面前撒嬌的語氣、神態、動作、心理等詳細刻畫出來，從中體會妹妹的天真爛漫。爸爸“贈枝為馬”，讓妹妹很高興，于是妹妹跨“馬”而歸，這也體現了妹妹的童真。

4. 立足文本，創意改寫

《標準》指出，文學閱讀與創意表達學習任務群旨在通過整體感知、聯想想象，感受文學語言和形象的獨特魅力，獲得個性化的審美體驗；了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位；觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創作文學作品。不同體式、不同類型、不同風格的文學作品，具有不同的審美意蘊。教師可以引導學生結合文本內容和文體特點，對文本進行創意改編或細節改寫。詩歌語言凝練，韻律感強，畫面形象，可以讓學生結合詩歌內容創意描述畫面；寓言生動、有趣，蘊含深刻寓意，可以讓學生聯系生活寫自己對寓意的理解；童話故事情節動人，多運用夸張或擬人等修辭手法，能夠引人無限遐想，可以讓學生改寫故事情節，培養學生的創新思維和語言表達能力。

例如，在教學統編版教材五年級下冊《四時田園雜興（其三十一）》這首詩時，由于學生已經掌握基本的習作方法，教師可以讓學生在感知古詩大意的基礎上進行創意改寫。這首詩展現了農忙時的勞動場面：初夏，農民白天到田里鋤草，晚上回來搓麻線，農家男女都要挑起家庭的重擔。孩子們不會耕地，也不會織布，卻也在茂盛的桑樹下學著大人的樣子種瓜。古詩的前兩句用“晝”“夜”“兒”“女”等字，從時間、人物的角度表現出農家耕織的場景：不分日夜，不分男女，村莊上下，一片繁忙。后兩句寫得意趣橫生，“未解”“也”“學”等詞語表現出鄉村兒童的天真可愛，流露出贊揚之意。創意改寫古詩，能夠拉近學生與古詩的距離，但應該遵循“三不變”原則，即古詩的主要內容和中心思想不變、古詩的基本信息（時間、地點、人物）不變、古詩的意境不變。在創意改寫的過程中，學生將融入古詩情境或者代入詩人角色，從而更好地走進古詩，感其情，入其境，知其意。教師可以讓學生聯系插圖，想象童孫學種瓜的神態、動作等，適當添加符合人物特點的語言描寫。還可以對比《四時田園雜興（其二十五）》中“梅子金黃杏子肥，麥花雪白菜花稀”的畫面與“童孫未解供耕織，也傍桑陰學種瓜”的情景，體會古詩特色，進一步掌握古詩改寫的方法為聯系背景，感知詩意，合理想象，拓展情節，融入情感，描摹人物。

5. 融入想象，文本拓寫

文章留白往往給讀者留下豐富的想象空間，教師可以因勢利導，讓學生發揮想象力，結合文本內容寫作。給內容補白或對文本拓寫，也是學生深入文本并訓練寫作的有效策略。無論是補白還是續寫，都要忠于原文。在梳理文章脈絡、厘清人物關系、概括故事情節的基礎上，聯系實際生活，合理發揮想象，能夠真正實現讀寫互促。另外，文章的敘述視角不同，其表達效果也有所差異，若在文本拓寫時適當變換敘述角度，不僅可以給讀者耳目一新的感受，還可以從不同的角度來塑造人物形象，體現文章的寫作意圖。

例如，在教學統編版教材五年級下冊《梅花魂》這篇課文時，學生通過閱讀理解課文從“我”的視角來敘述，圍繞“梅花魂”寫了外祖父的五件事：教“我”讀唐詩宋詞時落淚；愛惜墨梅圖；因不能回國而哭；將墨梅圖送給“我”；贈送梅花手絹。教師可以引導學生變換視角，融入想象，進一步理解《梅花魂》中的“魂”的含義是以外祖父為代表的民族魂、愛國心、赤子情。然后，從“外祖父”或“梅花”的視角進行拓展，或補寫外祖父的心理活動，或拓寫“碼頭贈別”時的情景，或融入想象寫“墨梅心語”，讓“我”保持梅花般的秉性，保持中國人的氣節，把外祖父對祖國的眷戀之心帶回祖國。

綜上所述，探索小學語文閱讀教學的讀寫結合策略，需要從語文角度了解讀寫內在聯系，不斷創新閱讀教學思路，開闊學生的閱讀視野，提高學生的閱讀技法。讀寫結合將“寫”融入閱讀教學，讓學生在閱讀中自主、高效積累語言，有效訓練多元思維，提高審美創造能力，而閱讀過程中的技法習得和素養發展，又能使學生高效參與語言實踐活動，自由抒發真情實感，進而獲得寫作能力的提高。

參考文獻：

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