孤獨癥學生識字與寫字教學策略初探

【摘要】 識字與寫字不僅是閱讀和寫作的基礎，也是學生文化素質養成和提高的第一步。孤獨癥學生因內部核心障礙無法有效處理或整合視聽通道信息，這限制了他們語文學業表現與社會性發展。教師通過視覺支持、動手操作、任務分析、情境教學等策略，幫助學生認字、讀字、寫字、用字，促進學生語言能力的發展。

【關鍵詞】 識字與寫字教學；孤獨癥；教學策略

【中圖分類號】 G760

【作者簡介】 周潔靜，中小學高級教師，浙江省樂清市特殊教育學校（浙江樂清，325600）。

識字與寫字教學不僅是小學語文教學的重要組成部分，也是培養學生基本語文能力、文化素養和終身學習能力的基礎。《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，“以識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線”展開語文教學。孤獨癥學生因內部核心障礙無法有效處理或整合視聽通道信息，這限制了他們語文學業表現與社會性發展，常會出現注意力不集中、較難理解字詞含義、容易過度專注某一細節、答非所問或自言自語等行為，難以有效參與課堂學習活動。有研究表明，教師可以通過使用多感官刺激，幫助孤獨癥學生更好地理解和處理信息，提高他們的社交互動技能和情感交流能力［1］。筆者針對孤獨癥學生的學習特點，積極探索適合學生的識字與寫字教學策略。

一、視覺支持，在圖文結合中認字

孤獨癥學生有視覺優勢，他們對直觀的東西比較容易接受，并有優先處理的習慣。教師在語文識字與寫字教學中應充分利用學生的視覺優勢，為他們提供視覺支持，幫助他們理解、認識環境，從而了解自己要做什么、該怎么做［2］。

在漢字中，象形文字通過圖形化的方式來模擬事物的形態特征，使每一個字符都具有生動的視覺表現力和直觀的認知功能，因此教師在識字與寫字教學中要充分利用象形文字直觀、形象的特點。例如，在教授生字“大”時，師生一起張開雙手、雙腳，再相互觀察身體的姿勢。引導孤獨癥學生通過簡單的肢體動作將“大”這個抽象的字對應張開身體的表象，從而理解“大”字的結構。再如，在教授一年級生活語文《肥皂》一課時，為了幫助孤獨癥學生認讀和理解生字，筆者在“圖字學習”環節中，要求學生用手指點擊圖片，即可呈現出相應的詞語；在“字圖學習”環節中，學生點擊詞語，即可呈現相應的圖片。操作過程簡單、快捷，學生能很快進入學習狀態。學生正確完成練習后，屏幕上會呈現有趣的強化物，如星星、月亮、太陽等，增強他們的學習自信心。

在識字與寫字教學中，教師還可以運用交互式電子白板、圖像制作與演示軟件等編輯和呈現教學內容，用標注突出需要強調的知識點，這樣能有效激發孤獨癥學生的學習動力，提高課堂教學效果。

二、動手操作，在模型擺放中讀字

孤獨癥學生多數言語發展緩慢，抽象思維能力與語詞邏輯記憶能力較弱。因此，教師在教學中盡可能采用直觀、形象的材料，多讓學生動手操作。例如，在教授詞語“毛巾”時，筆者讓學生摸一摸毛巾表面的絲絨纖維，體驗毛茸茸的手感，告訴學生“毛巾”名字的由來正是因為它的材質是毛茸茸的。同時，向學生介紹毛巾可以用來洗臉、擦身體等，再請學生讀字。再如，筆者把一些常用的、筆畫較少的字，如“一”“十”“白”“木”“口”“日”“目”等建成基礎模型，讓學生拼一拼、湊一湊、擺一擺，組成不同的字并引導他們讀字。筆者引導學生以認識的“十”字作為基礎模型，用硬紙板制成的“橫”“豎”“撇”“捺”等基本筆畫來拼湊成字。建立了這樣的思維表象后，筆者還讓學生做“玩字卡”“找朋友”“叫字排隊”等游戲來加強對字體結構的掌握以及讀字的能力。

三、任務分析，在拆解組合中寫字

孤獨癥學生做事無系統性、無組織性、無目的性，缺乏全局觀念。任務分析的使用，可以幫助學生在有組織、不受干擾的工作環境下，根據程序表的內容按步驟專心地獨立完成工作，掌握完成工作的技巧［3］。

漢字分為獨體字和合體字，獨體字是由筆畫構成的，合體字是由偏旁構成的。例如，“他”是由部首“亻”與獨體字“也”合成的，“富”是由部首“宀”與獨體字“一”“口”“田”組成的。教師在識字與寫字教學中可以將一個復雜的漢字進行拆解，這樣可以起到化繁為簡的作用，引導孤獨癥學生在課堂中按照提示拆解生字，進行小步驟學習寫生字。例如，在教授三年級生活語文《蔬菜》一課時，文中出現了“青菜”“花菜”“大白菜”“菠菜”“芹菜”“蘿卜”等多種菜名。對三年級的孤獨癥學生而言，“菜”字的書寫有一定的難度，筆者嘗試將“菜”字分步驟進行教學。首先，讓學生復習熟悉的字，在本子上依次書寫“花”“木”。接著，教學生書寫一個新的部首“爫”，讓學生熟悉部首“爫”中的三個點怎么寫，再引導學生練習完整的部首“爫”。最后，筆者讓學生溫習部首“艸”，并在“木”字上寫部首“爫”，完成新字“菜”的書寫，如此一來學生就掌握了多方組合的湊字法，從而提高他們的寫字能力。

四、情境教學，在聯結生活中用字

孤獨癥學生在腦海中無法形成對漢字連續性、直觀性的認識，既降低了孤獨癥學生識字的興趣，也阻礙了學生語言表達能力的發展。因此筆者注重在識字與寫字教學中為學生創造良好的知識應用環境，幫助學生將所學知識和更多的生活事物聯系在一起，進而提升識字與寫字教學的質量。

例如，在引導孤獨癥學生學習“車”字的過程中，筆者使用多媒體向學生展示了一段生活情境：“早上，媽媽騎車送小明去學校。進入學校后，小明在教師的引導下，登上了大巴車，和同學們一起去景區游玩。到了景區后，有幾個同學玩累了，于是他們坐上了游覽車，一路欣賞風景。”在這樣的情境中，學生了解到車有很多類型，如自行車、大巴車、游覽車。在此基礎上，筆者引導孤獨癥學生展開交流活動，鼓勵學生結合情境中的內容，說一說和“車”有關的句子。在學生進行漢字應用的過程中，筆者通過激勵性評價等手段，泛化孤獨癥學生的用字能力。同時，在學生表達錯誤時，耐心地引導學生解決自己的問題。

【參考文獻】

［1］［2］袁穎聰.基于信息技術支持的孤獨癥學生有效教學策略［J］.綏化學院學報，2024（4）：83-85.

［3］董睿，孫曉穎.“結構化”：針對自閉癥學生的有效教學策略［J］.遼寧教育，2021（22）：73-75.

（見習編輯：張天慧）