高職院校“雙師型”教師專業發展的內生動力及培育路徑

摘要：高職院校“雙師型”教師專業發展既是順應高等職業教育高質量發展的必然選擇，也是滿足高職院校“雙師型”教師個人職業發展需求的有效途徑。助力高職院校“雙師型”教師專業發展的關鍵在于激發教師的內生動力。聚焦高職院校“雙師型”教師專業發展內生動力的內涵及構成，從身份認同、專業情懷和主體意識三個向度闡明“雙師型”教師專業發展內生動力的現實困境，提出通過文化建構，增強高職院校“雙師型”教師身份認同；理念轉變，提升高職院校“雙師型”教師專業情懷；行動反思，喚醒高職院校“雙師型”教師主體意識，從而有效培育高職院校“雙師型”教師專業發展的內生動力。

關鍵詞：高職院校；“雙師型”教師；專業發展；內生動力

中圖分類號：G715" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1672-5727（2024）07-0058-06

“雙師型”教師是高職教師專業發展的重要方向，也是高職院校追求高質量師資隊伍建設的核心要素。目前，有關高職院校“雙師型”教師專業發展的研究多聚焦政策制度、職業能力和教學能力等方面，更多是從“他者”視角出發，對從事“雙師型”教師職業活動應當達成的能力體系或素質標準進行外在規定。然而，教師專業發展的核心是教師的自主發展[1]，“雙師型”教師的培養需要激發“雙師型”教師的內源性動力。因此，在“雙高計劃”背景下，從教師個體內生動力這一內在視角來探討高職院校“雙師型”教師專業發展問題，明確高職院校“雙師型”教師專業發展的內生動力及培育路徑，對激發高職院校教師內生活力、提升高職院校“雙師型”教師專業發展水平具有重要的現實意義。

一、高職院校“雙師型”教師專業發展內生動力的內涵及構成

（一）高職院校“雙師型”教師專業發展內生動力的內涵

“內生”即內在生成，“動力”的基本含義有兩層，一是使機械做功的各種作用力，二是比喻推動事業前進的力量。“內生動力”可理解為推動有機體開展行動的內部生成的力量。對于教師專業發展內生動力的理解，現有研究多從廣義入手，如“內在動力是大學教師對自我價值的追求”[2]“教師專業發展原動力來自教師信念”[3]“教師自我效能感是教師專業發展的內在動力”[4]等。高職院校“雙師型”教師專業發展內生動力的探討，需要結合動力的一般屬性和高職院校“雙師型”教師專業發展的特殊性，將其理解為：高職院校“雙師型”教師基于對教育教學、學術研究和技術實踐專業成長需要而產生的促使教師自身不斷學習、實踐和反思的內部力量。其主要特征包括以下三個方面。

一是自主性。高職院校“雙師型”教師專業發展內生動力的自主性是其最突出的特征之一，彰顯了教師在職業發展道路上的自我主導。首先，自主性賦予高職院校“雙師型”教師自由意志，使其能夠基于個人興趣和職業目標來規劃自己的發展路徑。這種自我決定的能力和意愿是高職院校“雙師型”教師持續成長的關鍵因素。其次，自主性超越了行為層面的自由選擇，蘊含著高職院校“雙師型”教師對自身存在意義的深度思考。通過自我超越，高職院校“雙師型”教師不斷探索高等職業教育的本質，實現個人價值與社會責任的和諧統一。同時，自主性使得高職院校“雙師型”教師能夠自我引導，主動識別專業發展中的不足，并采取行動加以改進。這種自我引導的過程是高職院校“雙師型”教師專業成長的動力源泉。

二是多元性。高職院校“雙師型”教師專業發展內生動力的多元性源于教師對于自我發展需求的多樣化和復雜性。在高職院校的教育體系中，“雙師型”教師不僅是知識的傳遞者，更是實踐技能的塑造者。這種多元性不僅僅是一種表面現象，更是一種深層次的存在狀態，反映了高職院校“雙師型”教師內心世界的豐富性和多樣性。這種多元性要求高職院校“雙師型”教師在知識、技能和自我發展方面具備多樣化的能力，同時也為教師提供了廣闊的發展空間和機會。高職院校“雙師型”教師可以通過學習和實踐來探索自己的潛能和價值，最終實現自我超越和專業成長。

三是持續性。高職院校“雙師型”教師專業發展內生動力的持續性是教師個體生涯發展與職業教育使命緊密相連的橋梁。這一動力體現了高職院校“雙師型”教師對專業知識和技能的不斷更新、教學理念和方法的持續革新，以及在實踐經驗積累中的自我超越。同時，還體現為高職院校“雙師型”教師對高等職業教育深層次探索的永恒追求和無盡執著，促使其在實現個人全面發展的同時，不斷推進高等職業教育實踐的進步和創新。這種動力的持續性不僅凸顯了高職院校“雙師型”教師的成長軌跡和專業精神，也反映了高等職業教育應對社會發展和滿足人才需求的不斷變革。

高職院校“雙師型”教師專業發展的內生動力是自主性、多元性和持續性的有機統一。這種統一不僅僅是外在的相加，更是內在的相互滲透和相互作用。這些特征共同構成了高職院校“雙師型”教師專業成長的內在邏輯，推動著他們在教育實踐中不斷超越自我，實現自身的全面發展。

（二）高職院校“雙師型”教師專業發展內生動力的構成

荷蘭著名教師教育專家弗雷德·柯瑟根（Fred A.J. Korthagen）認為，教師專業發展不應囿于被動接受的陳規舊習，而應著眼于教師作為主體的自我發展。柯瑟根倡導的“洋蔥模型”（如圖1所示）將影響教師專業發展的因素由內至外細分為環境、行為、能力、信念、認同及使命六個層級。這些層級相互嵌套，相互作用。該模型為研究高職院校“雙師型”教師專業發展內生動力的結構提供了理論借鑒。本研究認為，高職院校“雙師型”教師專業發展內生動力是教師內在自我的激發和建構，是對“我是誰”“我是怎樣的教師”“我要成為怎樣的教師”“我作為教師的價值和意義是什么”等問題的關注，可以從認知、情感、意志層面加以理解。

身份認同是激發內生動力的首要前提。身份認同包括個人認同和社會認同兩方面。個人認同是指教師對自我的認識、評價和接納，是對“我是誰”的確認[5]。社會認同則涉及教師在整個社會體系中的地位、角色和價值。個體認同和社會認同是部分和整體的關系，教師只有先建立個體認同才能贏得整個社會的群體認同。然而，職業教育長期被誤解，造成“雙師型”教師身份認同危機，如感到自卑、缺乏職業發展規劃、缺少對職業教育投入的熱情等。長此以往，身份認同危機可能進一步導致高職教師高流動率和轉行，這對于整個職業教育系統來說是一個重大損失。因此，必須提高高職院校“雙師型”教師的個人認知和社會評價，持續激發高職院校“雙師型”教師內在的認同感和價值感，促進教師投身職業教育事業、主動探索個人發展之路。

專業情懷是激發內生動力的源頭活水。教師專業情懷不是教師在教學實踐過程中表現喜怒哀樂的簡單心理狀態，而是教師在內心深處生發的對教育事業的關懷和熱愛，是教師執著于教書育人的精神品性[6]。在當今社會，教師不僅是知識和技能的傳播者，更是道德和智慧的傳承者。高職院校“雙師型”教師不僅要具備專業知識和技能，還需具備深厚的教育情懷和責任感。隨著身份認同的強化，高職院校“雙師型”教師對自身教育事業的熱愛和職業幸福感不斷加深。只有對職業持有熱愛，才能對教育使命有深刻理解，不斷激發高職院校“雙師型”教師在平凡的教學中發揮非凡的價值，以自身成長引領學生走向光明的未來。

主體意識是激發內生動力的邏輯旨歸。生發主體意識覺醒和踐行專業自主發展是高職院校“雙師型”教師改變的真正動因，也是其專業發展的核心和根本。所謂主體意識，是指教師認識到自身在教育教學實踐過程中作為主人翁的角色，洞悉到自我奮斗在專業成長中的決定性作用，從而喚醒主體自覺，積極投身于對專業進程的規劃。主體意識的覺醒建立在身份認同和專業情懷的基礎上，超越了單純的自我認同和情感聯結，是一種指向深刻的自我反思與批判性自覺。換言之，以主體意識覺醒為前提的專業自主發展，既是對傳統教師角色的超越，也是對現代職業教育要求的回應，是高職院校“雙師型”教師改變的真正內在動因，亦是其專業成長的根本所在。高職院校“雙師型”教師應對自己的職業發展負責，結合自身需求，及時制定清晰的職業規劃，設定短期和長期目標，并采取相關行動實現這些目標。喚醒高職院校“雙師型”教師專業發展主體意識，達成專業發展主體性回歸，既是執著于追求自我專業生命延續和育人長效性的應然向度，也是激發其專業發展內生動力的邏輯旨歸。[7]

在高職院校“雙師型”教師專業發展的內生動力構建中，身份認同、專業情懷與主體意識構成了一個辯證互動的整體：身份認同為高職院校“雙師型”教師提供存在的根基與坐標，專業情懷賦予高職院校“雙師型”教師行動的情感動力與目的意義，而主體意識則為高職院校“雙師型”教師開拓了自我決策的行動空間和實踐領域，使高職院校“雙師型”教師得以在現代教育體系中明確自我定位、追求價值實現和塑造理想自我。三者相互作用，共同推動高職院校“雙師型”教師在專業發展道路上的卓越追求與自我超越。

二、高職院校“雙師型”教師專業發展內生動力的現實困境

高職院校“雙師型”教師專業發展是高職院校專業課教師從新手教師成長為成熟專業教師的學習過程。從人的全面發展來看，“雙師型”教師真正意義上的成長是其個人專業素養和職業技能全方位提升的過程。因此，高職院校“雙師型”教師專業發展不僅訴求于必備的專業知識、實踐經驗和職業資格，也需要教師擁有施展專業自主性的能力和遵循相應職業道德的操守[8]。然而，在高職院校“雙師型”教師專業發展過程中，許多教師出現沉溺于追逐職業資格證書、無法平衡各類工作、缺乏清晰的職業規劃等現象。這些現象在某種程度上折射出高職院校“雙師型”教師自身身份的迷失、專業情懷的流失和主體意識的模糊。

（一）高職院校“雙師型”教師身份認同的迷失

在我國職業教育體系中，“雙師型”教師代表著一種特殊的教育身份，其定位與普通教育領域的教師顯著不同。我國現有的社會文化觀念強調職業教育的“職業”維度，而輕視其作為教育體系的固有屬性。這種認知使得“雙師型”教師在教育領域內常遭遇一種邊緣化的身份認同挑戰，面臨著被視作教育領域“局外人”的困境。[9]2020年4月至5月，教育部職業技術教育中心開展全國首次職業院校教情調查，結果顯示：68.6%的職業院校教師認為從事職業教育的意義超過了普通教育，但在職業歸屬感方面，同等比例的教師對外界如何看待職教教師群體保持敏感態度。[10]這透露了一種矛盾心態，即盡管部分高職院校教師能夠認識到自身作為職教教師的重要價值，但他們仍感受著來自父母及更廣泛社會層面對職教教師的不關注與不理解。

高職院校“雙師型”教師在專業發展過程中身份認同的迷失現象，可以被視為其“實然”與“應然”角色之間的沖突，以及對“自我”與“他者”之間界限模糊的體現。一方面，高職院校“雙師型”教師實際上扮演著理論與實踐相結合的教育角色，但當外界的職業資格標準成為主導時，高職院校“雙師型”教師會不自覺地將自己定位為單純的技能傳授者。這種偏離了應然角色的發展軌跡，使得高職院校“雙師型”教師在理念上陷入困惑，導致高職院校“雙師型”教師在職業發展的道路上失去方向感和歸屬感。另一方面，許多高職院校“雙師型”教師在追求職業資格證書時，存在過度迎合市場需求或外部標準的問題，沉溺于職業資格證書的考取與獲得，從而逐漸淡化了自身原有的專業特質和職業使命。在這個過程中，原本清晰的自我身份變得模糊，高職院校“雙師型”教師的“自我”逐漸融入“他者”的期望中，內在價值觀和外在行為模式之間的張力給高職院校“雙師型”教師身份認同方面帶來了迷茫，削弱了個體的專業自主性，影響其教學實踐的創新精神。

（二）高職院校“雙師型”教師專業情懷的流失

高職院校“雙師型”教師有著鮮明的跨界屬性，需要具備理論教學能力和實踐教學能力，兼顧教學和科研。同時，其來源也具有雙重性，一部分來自企業，一部分來自學校。多元的跨界屬性也意味著多樣的工作要求，管理環境壓抑、科研要求嚴苛、人際關系復雜等[11]，成為高職院校“雙師型”教師壓力的主要來源。這些多維度的壓力交織構成了高職院校“雙師型”教師職業生活的復合式應激圖景。很多高職院校“雙師型”教師在諸多壓力之下，并沒有化壓力為動力，而是逐漸使個體成長動機缺失，上升動力不足[12]。

高職院校“雙師型”教師在專業發展過程中專業情懷的流失現象，可以被視為自我實現與外部壓力的沖突及工具理性與價值理性的失衡。馬克斯·韋伯（Max Weber）提出了工具理性與價值理性的概念。在高職院校“雙師型”教師專業發展過程中，工具理性體現在對教學效率和實踐能力的強調上，而價值理性則體現在對教育本質和學術價值的追求上。一些高職院校過度強調教學工作量和科研成果數量，如發表的論文數、申請的課題數等，導致“雙師型”教師在工作中更關注成果數量而非教學質量或學術深度，從而逐漸失去對教育和學術研究的熱情。此外，目前高職院校“雙師型”教師一部分來自企業，這部分教師傾向于獲取工作效率和經濟報酬，為抱有極大的教育熱情和學術興趣，過度強調工具理性，而忽視價值理性。高職院校“雙師型”教師將自己的工作變成了一種純粹的手段，而非追求內在價值的過程，長此以往，這種感受將影響高職院校“雙師型”教師內在動機和上升動力，導致專業情懷的流失。此外，高職院校“雙師型”教師在面對行政壓力和復雜人際關系等諸多外部壓力時，經常感到分身乏術，無法集中精力進行專業發展，這種時間異化與人的本質發展背離現象也將導致高職院校“雙師型”教師對專業工作的不滿和專業情懷的流失。

（三）高職院校“雙師型”教師主體意識的模糊

當前，高職院校“雙師型”教師對于自身專業進境的關切顯著不足，缺乏自我驅動的自覺性，未能構建清晰的職業發展藍圖。這種缺失不僅是限制其專業提升的主觀障礙，亦是阻礙其成長軌跡的首要因素[13]。有研究揭示，大部分高職教師對于個人成長及提升的思考比較匱乏，較少投入精力去探索如何實現自我發展[14]，還有些高職教師基本沒有聽說過“教師專業發展”或“教師專業化”[15]。

高職院校“雙師型”教師在專業發展過程中主體意識的模糊現象，可以被視為教師缺乏自我反思和批判性自覺的體現。從教師生涯發展來看，“雙師型”教師作為一種職業，會受到職業倦怠心理周期影響，部分“雙師型”教師入職后會隨著職業新鮮感、歸屬感、幸福感等的下降，導致自我效能降低，形成職業倦怠，對職業前景產生憂慮和彷徨。[16]對于高職院校“雙師型”教師而言，如何在職業生涯規劃中平衡個人自我實現與社會角色要求之間的關系，是一個挑戰。如果高職院校“雙師型”教師對自身專業發展不加以反思、人云亦云，未能在規劃中體現自我追求，其主體意識就會變得模糊，導致規劃的方向性和動力不足。從職業教師考證熱這一現象來看，這種趨勢揭示了一種深層的困境——教師對技能證明的渴望可能正蠶食著高職院校“雙師型”教師對作為高校工作者要追求的專業深度、教學本質及自身發展的思考，使得教師成為“空心人”。如此，雖在短期內提升了職場競爭力，卻可能忽略了知識與智慧對教師的真正滋養。

三、高職院校“雙師型”教師專業發展內生動力的培育路徑

高職院校“雙師型”教師不僅是知識的傳遞者、技能的塑造者，更是價值的引領者與未來的筑夢人。然而，在身份認同迷失、專業情懷流失及主體意識模糊的情況下，如何激發高職院校“雙師型”教師內生動力，成為提升高等職業教育質量的關鍵課題。

（一）文化建構：增強高職院校“雙師型”教師身份認同

高職院校“雙師型”教師的身份建構深受制度環境的塑造，更應注重自身特質的職業文化[17]，以凸顯其兼具高等教育和職業教育屬性的獨特價值。在這一過程中，塑造身份互塑的關系文化、打造具有工匠精神的專業文化及形成實踐文化至關重要。首先，身份互塑的關系文化是高職院校“雙師型”教師發展的基石。這種文化并非靜態的制度構架，而是一個充滿活力、不斷演化的過程，要求高職院校“雙師型”教師不斷在學術世界與行業實踐之間穿梭，通過與行業精英的持續互動，實現理論與實踐的深度融合。在這一過程中，高職院校“雙師型”教師的身份不再是單一的知識傳遞者，而是知識的創造者和應用的實踐者。這種關系的建立，不僅彌合了理論與實踐的間隙，更重塑了教師的職業認同，使他們在跨界的實踐中實現自我價值。其次，工匠精神的專業文化是高職院校“雙師型”教師身份建構的靈魂。工匠精神作為職業精神的中心要義，推崇精益求精、追求卓越的職業態度。在高職院校“雙師型”教師身上，這種精神體現為對教育與教學的堅定投入和努力創新。具有工匠精神的高職院校“雙師型”教師能夠以身作則，將這種理念植入學生心中，將其塑造為未來行業的杰出人才。打造這樣的專業文化，不僅是高職院校“雙師型”教師身份建構的基礎，也是推動其轉型發展的重要動力。最后，實踐文化是高職院校“雙師型”教師獨特價值的體現。在傳統的高等教育體系中，教師的價值往往由科研評價決定，而高職院校“雙師型”教師則需要在實踐中找到自己的價值和優勢。這意味著高職院校“雙師型”教師需要超越理論的界限，將教學與實際工作場景相結合，通過解決實際問題來體現自己的專業能力。在這個過程中，高職院校“雙師型”教師能夠清晰地認識到自己與普通高校教師的差異，從而堅定自己的轉型方向，克服對實踐的焦慮和抵觸情緒。

（二）理念轉變：提升高職院校“雙師型”教師專業情懷

在高等職業教育領域，“雙師型”教師的理念轉變是實現教育目標與適應社會發展需求的關鍵。高職院校“雙師型”教師應當從對“技術理性”的盲目崇拜中解放，重新將教育焦點聚焦于學生的全面發展，從專注“做事”轉向“做人”，從重視“科學世界”轉向“生活世界”。一方面，高職院校“雙師型”教師應樹立人本主義的教育理念。高職院校“雙師型”教師不僅需要關注學生技能的培養，還要深入學生的情感、態度與價值觀層面，助力學生構建完整的人格和生活觀。此外，高職院校“雙師型”教師應引導學生在掌握技能的同時，培養其適應社會發展變遷的能力，以及在不斷變化的社會環境中持續發展的能力。這種教育理念的轉變，不僅是對學生未來的職業生涯負責，更是對其作為一個完整人的生活品質和社會責任感的培養。另一方面，高職院校“雙師型”教師應在實踐中不斷加強自身情懷。高職院校“雙師型”教師的教育情懷不僅體現在對學生的關愛和教導上，更體現在產教融合、協同育人合作中的示范作用上。一個不具備深沉教育情懷的高職院校“雙師型”教師，往往難以激發合作方共鳴，亦難以說服他人積極支持教育工作。因此，高職院校“雙師型”教師應積極學習職業教育名人思想，如黃炎培的職業教育情懷，以身作則、樹立榜樣，將教育情懷內化為自身行動指南，在教育實踐中成為一位引領者，激發合作方對職業教育的深刻認識和積極投入。

（三）行動反思：喚醒高職院校“雙師型”教師主體意識

教育的終極目標在于培養個體離開教育環境后具備自主學習意識和能力，否則，這種教育組織形式對于個體的發展而言就是一種低效或無效的教育。[18]高職院校“雙師型”教師專業發展的最終目的就是要喚醒教師的主體意識，變“被動”為“主動”，邁向主體性回歸，在行動反思中實現教師的“生命在場”。一方面，高職院校“雙師型”教師的主體意識喚醒需要教師的自我反思與批判性思維，不斷審視自己的教學實踐，敢于質疑。在專業成長過程中，努力從專業發展意識的“本我”或“自我”層面躍升，走向將專業發展“內化于心，外化于行”的“超我”層面。[19]另一方面，高職院校“雙師型”教師的主體性回歸是在實踐中不斷探索的過程。這一過程要求教師不僅傳授知識，還引導學生探索生命的意義。高職院校“雙師型”教師的實踐不是一種機械的應用，而是一種創造性的表現，在教學中不斷地實驗、創新，以此尋找最能夠觸動學生心靈的方法。

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（責任編輯：任學甍）

Endogenous Motivation and Cultivation Path of the Professional Development of \"Double-qualified\" Teachers in Higher Vocational Colleges

XU Zi-juan1， LI Yong-li2

（1.Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070， China; 2.Baotou Medical College， Baotou Inner Mongolia 014060， China）

Abstract： Professional development of \"double-qualified\" teachers in higher vocational colleges is not only an inevitable choice to adapt to the high-quality development of higher vocational education， but also an effective way to meet the needs of individual professional development of \"double-qualified\" teachers in higher vocational colleges. The key to the professional development of \"double-qualified\" teachers in higher vocational colleges is to stimulate the endogenous motivation of teachers. Focusing on the connotation and composition of the endogenous motivation of \"double-qualified\" teachers' professional development in higher vocational colleges， the realistic dilemma of the endogenous motivation of \"double-qualified\" teachers' professional development in three dimensions were interpreted， including identity recognition， professional feelings and subjective consciousness. It is proposed to enhance the identity of \"double-qualified\" teachers in higher vocational colleges through cultural construction， enhance the professional feelings of \"double-qualified\" teachers in higher vocational colleges through conceptual transformation， awake the subjective consciousness of \"double-qualified\" teachers in higher vocational colleges through action reflection， so as to effectively cultivate the endogenous motivation of professional development of \"double-qualified\" teachers in higher vocational colleges.

Key words： higher vocational colleges; \"double-qualified\" teachers; professional development; endogenous motivation

作者簡介：徐紫娟（1997—），女，西北師范大學教育科學學院2022級博士研究生，研究方向為高等職業教育；李永利（1986—），男，西北師范大學教育科學學院2022級博士研究生，包頭醫學院馬克思主義學院講師，研究方向為高等職業教育。

基金項目：2024年包頭醫學院人文社會科學類青苗計劃“內蒙古地區高校構建鑄牢中華民族共同體意識教育體系研究”（編號：BYJJ-RWQM 202403）