印度職普融通的發展歷程、經驗與啟示

摘要：印度職普融通由來已久，相繼經歷了初步探索時期、穩定發展時期和加速推進時期。分析印度職普融通發展經驗可以發現，印度以政府作為推進職普融通發展的主導力量、以課程作為實現職普各學段滲透融通的載體、以職業本科教育作為推進職普融通的重要手段、以資格框架為指引紓解職普融通的銜接困境，通過采取一系列舉措推進職普融通發展并取得了顯著成果。

關鍵詞：職普融通；印度；職業教育

中圖分類號：G719" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1672-5727（2024）07-0086-05

黨的二十大報告指出，“統籌職業教育、高等教育、繼續教育協同創新，推進職普融通、產教融合、科教融匯，優化職業教育類型定位。”職普融通已成為優化職業教育類型定位的重要舉措。如何實現由宏觀政策轉向具體的實踐是當前亟待解決的問題，印度職普融通由來已久，其實踐經驗可以提供一定借鑒。

一、印度推進職普融通的現實背景

（一）釋放人口紅利優勢的實然之需

據世界銀行（The World" Bank）估計，2020—2024年，印度15～59歲人口將從當前的8.85億增加到10.8億[1]，但印度年輕從業人員的技術技能水平遠遠落后于美、德等發達國家，大部分的雇員沒有接受過正規的職業教育，只能從事簡單的生產勞動。人口紅利不僅要看人口的數量，更要看人口的質量。人力資源的整體水平不高，已經影響到印度經濟的持續穩定增長，需加快職業教育的普及化，釋放人口紅利的優勢。

（二）紓解職業教育發展困境的現實需要

印度大眾普遍認為職業教育不如普通教育，職業教育的吸引力不足。職普不等值的觀念偏差不僅造成印度職業教育的生源危機遲遲得不到解決，還與國家倡導的建設充滿活力的知識社會、成為全球知識大國的愿景背道而馳。職業教育發展的困境已經引起政府的關注，為鼓勵學生選擇職業教育，印度在《國家教育政策2020》（National Policy Education 2020）中明確提出不應硬性區分職業流與學術流，通過職普融通或將職業教育納入普通教育的方式開展職業教育，一方面，能夠彰顯職業教育與普通教育具有同等重要的地位；另一方面，能夠化解職業教育發展存在的困境，促進職普協調發展。

（三）構建學習型社會發展的迫切需要

國際逐漸形成關于終身學習和學習型社會的共識，各國積極建設符合本國實際的學習型社會。學習型社會需要構建與之相對應的職業教育體系，實現從業者的學歷及就業能力提升。近年來，印度積極推進學習型社會建設，職普融通是助推學習型社會發展的重要舉措。如何搭建職業教育與普通教育之間等值、可銜接的通道，成為建設學習型社會的關鍵之處。

二、印度職普融通的發展歷程

（一）初步探索時期：實施中等教育職業化

20世紀50年代前后，印度堅持精英主義的教育理念，忽視中等教育中的職業性，導致中等教育的學術化傾向日益加劇。1964年，科塔里委員會（Kothari Commission）成立，委員會認為現有的學校教育沒有為學習者走上職業道路做好準備。科塔里委員會經過兩年的調查后形成《科塔里報告》（Kothari Report），提出學校教育的未來發展趨勢是將普通教育和職業教育有效融合，中等教育要大規模地實現職業化，高中階段的學生需要接受1～3年不等的職業教育。然而，此提議并沒有得到應有的關注。直到1988年，聯邦政府啟動“中等教育職業化”計劃，對高中一年級（十一年級）、二年級（十二年級）的學生開設職業教育課程，同時將一部分學生導向職業教育的軌道，緩解高等教育的壓力。學校會安排職業教育進入課程計劃，在十一年級、十二年級開設的課程類別齊全，不僅有英語、數學、化學、生物等普通教育課程，還有家政、商業、會計等職業類課程，并規定在十二年級必須開設農業課程，讓學生接觸并探索農作物種植、畜牧養殖、園藝工作等[2]。起初，印度通過增強中學課程的職業性實現職業教育融入普通教育。隨著計劃的推進，印度中等教育的學術化傾向得到一定程度的改善，但是效果并不明顯，接受職業教育學生的比例一直低于政府的預期。職普融通僅停留在課程方面，未能解決根源性的問題。

（二）穩定發展時期：出臺國家技能資格框架

建立資格框架旨在打破職業教育與普通教育的壁壘，搭建職業教育與普通教育雙向溝通的橋梁，滿足學習者多元發展的需要。進入21世紀，資格框架成為印度推進職普融通的重要舉措。印度在借鑒英國經驗的基礎上制定國家技能資格框架（National Skills Qualification Framework），并從低級到高級劃分為10個等級[3]，在國家技能資格框架下形成了國家能力證書體系（見表1）。職業教育和普通教育經過認證后可以擁有同一個等級的能力證書，初步解決了職業教育與普通教育學習成果互認難的問題。在國家技能資格框架下，印度還制定出具體的措施實現職業教育與普通教育之間的流動。如果職業教育的學生符合資格轉入普通教育學習后發現存在“能力差距”，接收學生的教育機構將提供“橋梁課程”（Bridge Curriculum），幫助學生彌補存在的能力差距。國家技能資格框架增強了職業教育內部的流動性，同時也打開了職業教育向普通教育的流動通道。但是，職業教育本科層次缺位影響到職業教育向上發展的空間。2014年，大學資助委員會（University Grants Commission）增設了為期三年的職業學士學位（Bachelor of Vocational Degree），推進職業教育向縱深方面發展[4]。職業學士學位與國家技能資格框架緊密對接，相當于框架的第七級標準，標志著印度職業教育發展邁向一個新的臺階。

（三）加速推進時期：制定國家學分框架

國家技能資格框架雖已形成，但在學分認定、轉換等方面還不夠完善，阻礙職業教育與普通教育的有效融通。基于此，印度政府積極完善頂層設計，努力破解資格框架橫向溝通難的問題。印度在《國家教育政策2020》中強調，要確保學習者能夠實現在普通教育系統和職業教育系統之間的縱向和橫向流動。政府制定了囊括職業教育和普通教育的統一學分框架，即國家學分框架（National Credit Framework，簡稱NCrF）。國家學分框架明確規定職業教育與普通教育之間沒有明確的界限。該框架確保兩種不同類型教育之間實現學分互認。學習者可以通過學術學分銀行（Academic Bank of Credits）實現學分的認定、存儲和轉換，方便學習者從職業教育進入普通教育或從普通教育進入職業教育，搭建人才成長的多元路徑。在學分認定方面，“學分”是對學習者已完成先前課程學習的肯定，“學分”作為載體能有效幫助雇主及院校機構識別學習者的學習能力。NCrF規定，無論是普通教育還是職業教育，學生每年學習時間為1 200小時（學前教育至五年級的學習時數為800至1 000小時），獲得40學分[5]。學生獲得的學分累積到學術學分銀行，個人接受普通教育、職業教育及工作獲得的經驗都可以轉換成學分，累積到學術學分銀行的個人賬戶實現學分存儲。在學分轉換方面，學習者通過課程學習累計獲得的學分不會隨著學習者學業中斷而消失，這就有助于學習者多次進出普通教育或職業教育系統。

三、印度職普融通的經驗與啟示

印度政府努力打破職業教育“終結性”的形象，化解職業教育與普通教育對立的局面，并取得了一定的成效。

（一）以政府作為推進職普融通發展的主導力量

政府有關部門通過政策支持、資金支持、組建委員會等方式推進職普融通不斷發展。在政策方面，1968年，印度政府頒布了首份《國家教育政策》（National Policy on Education），指出在中等教育階段要增加職業教育相關的課程，職業教育課程要對接勞動力市場的需求；推行“中等教育職業化計劃”，在中學階段滲透職業教育元素，提升職業教育的吸引力。印度《國家教育政策2020》提出，普通教育和職業教育相互滲透，促使學習者接受更加全面的教育，同時確保學習者在普通教育系統和職業教育系統之間的縱向和橫向流動。在《國家教育政策2020》的指導下，印度組建高等委員會，制定國家學分框架，實現職業教育與普通教育的學分互認。在資金支持方面，政府借助財政手段推進職普融通發展。以三年期職業學士學位項目為例，大學撥款委員會給高校的撥款包括啟動資金資助、師資資助和學位項目運營三個方面。在啟動資金資助方面，一次性資助500萬盧比，用來設置實驗室、購買教學材料、改造設備等；在師資資助方面，一位副教授和兩位助理教授，每年資助250萬盧比，三年共計750萬盧比，訪問教師或客座教師每課時2 000盧比；在學位項目運營方面，大學撥款委員會每年撥款100萬盧比維持學位項目運轉[6]；在組建委員會方面，聯邦政府組建全國職業教育融合委員會（National Committee for the Integration of Vocational Education），監控地方職普融通的進程。委員會成員由職業教育方面的專家和各部門委員會的代表及工商業代表組成。

我國職業教育相較于普通教育而言處于弱勢，政府需補齊職業教育發展的短板，推進職普融通。作為主導力量，政府需為職普融通發展提供政策支持、經費投入、質量監督等，引導職普融通發展。在政策支持方面，需要為職普融通發展提供政策保障，為職業教育發展提供政策支持，并改變民眾對職業教育的原有認識，促使學習者有機會選擇更加多元的成長通道。在經費投入方面，需要進一步完善職業教育投入機制，提高經費保障水平。在質量監督方面，需要加強質量監督體系建設，監督地方職普融通的效果及進程。地方政府應總結適合本地區發展的經驗，立足地方實際情況，探索職普融通的發展路徑。

（二）以課程作為實現職普各學段滲透融通的載體

20世紀90年代前后，聯邦政府推行“中等教育職業化”計劃，要求在十一年級、十二年級開設職業教育課程，以提高學生的就業技能，滿足勞動力市場的需要[7]。2014年，為了將職業教育的范疇擴大到中等教育的各個階段，印度又頒布“新中等教育職業化”計劃，提出在初中階段要開設職業課程，學校可以將此類課程設置為選修或者必修課程[8]。2023年，印度教育和培訓委員會出臺《國家課程框架》（National Curriculum Framework for School Education），從學前教育到高中教育階段均涉及職業教育的相關主題，并強調各地開設職業教育課程要因地制宜。《國家課程框架》指出，學校設置具體的職業教育課程內容時應盡量符合地方經濟發展需要，同時還要確保課程內容與國家技能資格框架的要求保持一致，以幫助學生掌握市場所需的技能，從而順利走向工作崗位。根據《國家課程框架》，印度從學前教育階段直到高中教育階段均設有職業教育課程。在學前教育及小學教育階段，課程多為游戲活動的方式，使學生對生產性工作保有積極的態度；在初中階段，學生接觸生活中常見的職業，獲得職業體驗，如木頭雕刻、縫制衣服、組裝自行車等；在高中階段，學校開設多技能基礎課程（Multi-Skill Foundation Courses，簡稱MSFC），提高學生的就業能力。MSFC是一個以技能為基礎的課程，采用“在做中學”的方式，側重對學生進行技能的直接培訓。就高等教育而言，印度建立“社區學院”，彌補高等教育體系技能教育偏弱的短板，使相關技能教育融入高等教育系統中，還為普通教育和職業教育證書持有者提供橋梁課程，以便他們獲得相應的國家技能資格框架的證書[9]。學生進入社區學院后，學習內容不僅包括職業技術類課程，還包括普通教育的課程，學生必須修夠規定的學分（見表2）。社區學院開設的課程與國家技能資格框架的等級標準一致，經過6個月的學習，學生考核合格后可獲得社區學院發放的證書，相當于國家技能資格證書的4級水平。政府深知職業教育課程與普通教育課程之間的差距，設立“橋梁課程”能幫助職業教育的學生適應普通教育的課程。

職普融通應是整個學段的融通，忽視小學教育及初中教育階段的職業教育，可能會出現實施效果不佳的問題。上述的論述可以發現，以職業課程為載體，實現職業教育元素向普通教育滲透，有助于矯正人們對職業教育的偏見。課程是實現職普融通的重要載體，借鑒印度經驗，我國可從課程目標、課程內容、教學方法及課程評價四個方面做出適當的調整。課程目標方面，不同的教育階段職業課程的側重點會有差異，以學生所處不同階段的特質為依據，制定適合該階段的學習目標，讓學生從對職業有一定的認識到掌握簡單的職業知識和職業技能，再到能夠對自身職業進行規劃，完成每一階段的課程目標。課程內容方面，職業課程應突出職業性，需與現實世界聯系緊密，要充分考慮地方特色，因地制宜向學生提供相應的內容。教學方法方面，應通過寓教于樂的方式開展，引導學生積極參與其中，增強學生的職業體驗。課程評價方面，應更多以過程性評價為主，輔之以終結性評價，把焦點放在學生是否能夠找到自身的職業興趣、是否具備職業規劃意識等方面。

（三）以職業本科教育作為推進職普融通的重要手段

印度于2014年增設職業學士學位，該學位與普通高等教育的學士學位均對應國家技能資格框架的第七等級，初步實現與普通本科學位的地位對等，在高等教育本科層次實現職普融通。以職業技能性的課程為主，職業學士學位質量得到社會的廣泛認可，畢業生能夠在社會上謀求一份較為滿意的工作。2016年，印度又增設了職業碩士學位（Master of Vocational Degree），進一步打破了職業教育的學歷“天花板”，實現職業教育高質量發展。

借鑒印度經驗，我國職業本科教育應堅持職業性和高等性兩大特征。職業性就要求職業本科教育在人才培養中要以行業發展需求為導向，堅持校企合作滿足勞動力市場對人才的需要，面向中高端行業領域培養復合型的技術技能人才，為服務經濟發展做出貢獻；堅持以學徒制為指引，提高企業參與人才培養的話語權，實現訂單式人才培養。高等性就要求職業本科教育應該達到本科層次對學生發展的基本要求，在畢業后能夠像普通高等教育畢業的學生一樣，可以拿到畢業證書和學位證書，同時學生還有繼續攻讀研究生的機會，滿足自身發展需要。

（四）以資格框架制度為指引紓解職普融通的銜接障礙

印度于2013年出臺國家技能資格框架，在該框架下職業教育與普通教育在資格證書方面實現互認，搭建起職業教育與普通教育的“立交橋”。國家技能資格框架下的技能資格分為1到10級，每一個級別都對應著職業教育與普通教育的層次，個人能力可被認可。印度制定詳細的方案推進職業教育與普通教育融通渠道暢通，中學階段就已經有了職業教育與普通教育之間互相轉換的路徑：普通教育十年級學員通過水平測試達到1、2層級的技能標準以后，可以進入職業教育系統學習；職業教育十二年級學員可以進入普通教育系統，繼續學習并獲得普通教育學位[10]。為更好地推進職普融通，印度又建設國家學分框架，與國家技能資格框架相兼容，以學習成果為基礎，實現不同類型教育的學分積累與轉換。在國家學分框架的指導下，學習者可以多次進出職業教育系統或普通教育系統，實現職業教育與普通教育的雙向流動，而不是職業教育向普通教育的單向度流動。

國家技能資格框架是實現職業教育與普通教育的學習成果等值互換，搭建職業教育與普通教育雙向流動的通道。完善的技能資格框架也是彰顯職業教育與普通教育具有同等地位的重要舉措。目前，我國尚未建立統一的國家技能資格框架。就構建技能資格框架而言，需要從以下幾方面發力：一是借鑒他國的經驗。我國在搭建技能資格框架的過程中，要保持開放性的心態，在借鑒他國成功經驗的基礎上構建符合我國國情的技能資格框架。二是技能資格框架要有暢通的路徑達成職業教育與普通教育之間的轉換，實現兩條教育軌道的交叉、融合。堅持以學習成果為導向，明晰職業教育與普通教育雙向溝通的具體路徑，實現學生多元化發展。三是技能資格框架需多主體參與建設。建設技能資格框架有助于提高人力資源的利用效率，能夠有效彌補教育系統與人力資源市場的鴻溝。因此，技能資格框架需要教育部、人社部、行業專家等多方參與，共同商定學習成果等級標準，培養符合勞動力市場需求的人才。

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[8]翟俊卿，袁靖.印度職業教育的新變革——解讀“新中等教育職業化計劃”[J].職業技術教育，2018（24）：72-77.

[9]胡啟明.印度社區學院計劃述評[J].職業技術教育，2016（10）：74-79.

（責任編輯：任學甍）

Development Process， Experience and Enlightenment of the Integration between Vocational Education and General Education in India

LI Sheng-hui， GAN Yi-tao

（Yangzhou University， Yangzhou Jiangsu 225002， China）

Abstract： The integration between vocational education and general education in India has a long history， and has experienced periods of initial exploration， stable development and accelerated promotion. By analyzing the development experience of integration between vocational education and general education in India， it can be found that India takes the government as the leading force to promote the integration between vocational education and general education， takes the curriculum as the carrier to realize the integration between vocational education and general education in each study stage， takes vocational undergraduate education as an important measure to promote the integration between vocational education and general education， and takes the qualification framework as a guide to relieve the difficulty of the integration between vocational education and general education. Significant achievements have been achieved by taking a series of measures to promote the integration between vocational education and general education.

Key words： integration between vocational education and general education; India; vocational education

作者簡介：李升慧（1998—），女，揚州大學教育科學學院2021級碩士研究生，研究方向為職業教育、比較教育；甘宜濤（1988—），男，博士，揚州大學教育科學學院講師，研究方向為職業教育、高等工程教育。

基金項目：2021年教育部人文社會科學研究青年基金項目“合法的邊緣性參與視域下工科實習生的身份問題與建構研究”（編號：21YJC880018）；2022年江蘇省研究生科研創新計劃項目“新工科背景下工科生工程倫理教育優化路徑研究”（編號：KYCX22-3414）