重構教學評價：賦能高職高品質勞動教育課堂建設

摘要：從高品質內涵出發，結合高職院校特點，提出高職高品質勞動教育課堂應具備生命化、職業化、多樣化、協同化等特征。高品質勞動教育課堂建設需要教學評價的參與。然而，當前高職勞動教育課堂評價存在評價理念功利性、評價內容遮蔽職業性、評價范疇片面、評價主體單一的問題，阻礙了高品質勞動教育課堂建設。基于此，提出“一核二融三維四協同”的高職勞動教育課堂評價策略，即以“學生生命成長”為核心，融合“專業勞動、職業勞動”的內容，開展分類評價，構建多元評價共同體。

關鍵詞：教學評價；高職院校；勞動教育；高品質課堂

中圖分類號：G712" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1672-5727（2024）07-0064-05

2019年3月，教育部、財政部發布《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的建議》，提出將實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃（簡稱“雙高計劃”）。2019年12月，教育部、財政部公布《中國特色高水平高職學校和專業建設計劃建設單位名單》，197所高職院校入選“雙高計劃”第一輪建設單位。經過四年多的建設，這些高職院校已進入增值賦能、提質培優的發展階段。勞動教育是新時期“五育”中的重要組成部分，如何提高勞動教育質量是“雙高”建設道路上必須回應的問題。課堂教學是學校實施勞動教育的重要場域，教學評價對課堂教學具有導向、診斷、調控和促進品質提升的重要價值[1]。優質的教學評價將反哺課堂教學的高質量追求。基于此，本研究探究當前勞動教育評價中存在的問題，提出勞動教育課堂評價策略，旨在以評促學、以評促教，推動高品質勞動教育課堂建設。

一、高職高品質勞動教育課堂的內涵特征

2018年1月，中共中央、國務院在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》（以下簡稱《意見》）中正式提出“打造高品質學校”，開啟了學校的高品質發展道路。課堂教學是學校育人的主陣地，關于何謂高品質課堂，學術界有不同的觀點。周永孝等認為高品質課堂是兼具品味和質量的課堂，品味側重于全面認知和周全設計，關注的是意義建構和價值引領；質量側重于精準實施和充分實現，關注學生知能掌握和效率提升[2]。崔勇認為高品質課堂是以人為本、教書育人、立德樹人、成效顯著的課堂[3]。謝幼如等則認為高質量課堂具備高育人水平、高教學效率、高穩定結構等內涵與特征[4]。雖然，學者們對高品質課堂的內涵各抒己見，但本質上皆強調課堂教學應立足學生、面向社會，要滿足學生全面可持續性發展需求和社會發展需要。本研究認為高品質勞動教育課堂是以培養學生勞動素養為核心，通過多種課堂形式，全面提升學生的生活勞動能力、職業勞動能力、社會服務勞動能力，為社會提供高質量勞動人才的課堂，其高品質不僅體現為成果的優質，更表現為課堂教學過程的科學。主體狀態、內容形式、活動樣態和發展姿態的交互融合構成了課堂的形態，而高品質課堂的建構必須回到這四個課堂形態的原點上[5]。結合學者們對高品質課堂內涵及特征的研究，從構成課堂形態的四個原點出發，筆者認為高職高品質勞動教育課堂應具備以下特征。（見圖1）

（一）生命化

從主體狀態的維度來看，高品質勞動教育課堂強調以學生為主體，使教育回歸人的全面發展，促進學生生命成長。“以學生為主體”強調教育回歸人的全面發展，體現教育的合目的性。從教學目的來看，高品質勞動教育課堂應將學生視為有智慧、有生命力的勞動者。即教師要從學生生命成長的角度看課堂，既要傳遞知識、訓練能力，更要促進學生勞動價值觀、勞動情感、勞動品質、勞動精神養成，把學生培養成能夠應對勞動情景變化的高素質勞動者。

（二）職業化

從內容形式的維度來看，高品質勞動教育課堂應彰顯職業教育服務產業發展的特性。職業教育人才培養直接面向勞動力市場需求，這也是職業教育區別于普通高等教育的重要特征。因此，高職高品質勞動教育課堂應凸顯職業性特征，既要傳授學生通識類的勞動知識、勞動理念，也要針對不同專業的人才培養目標、不同行業的人才需求融入專業勞動、職業勞動內容。

（三）多樣化

從活動樣態的維度來看，高品質勞動教育課堂應符合國家政策要求和學生勞動素養習得規律。勞動素養的養成是一個漫長而持續的過程，而高職學生在學習過程中多以實際應用為導向，往往希望在短時間內獲取顯著的學習成果。根據《意見》中提到的“除勞動教育必修課程外，其他課程結合學科、專業特點，有機融入勞動教育內容。”高品質勞動教育課堂形式應是多樣的，還要重視勞動實踐情境的創設，可分為勞動理論課堂、勞動實踐課堂和專業融合課堂。

（四）協同化

從發展質態的維度來看，高品質勞動教育課堂彰顯協同促發展的特質。2020年7月，教育部印發《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》），明確要求“建立協同實施機制”“推動建立以學校為主導、家庭為基礎、社區為依托的協同實施機制，形成共育合力”。高品質勞動教育課堂具有全過程實施、全員協同參與、全方位滲透的特點，要使學生實現勞動知情意行的整體發展，離不開家庭和社會的共同參與。

二、高職勞動教育課堂教學評價的現實之困

依據高品質勞動教育課堂的基本特征，設計“高職院校勞動教育課堂評價現狀”訪談提綱，對四川省6所“雙高”院校的12名勞動教育專任教師進行訪談，發現當前部分院校的評價機制不利于指導高品質勞動教育課堂建設。主要表現為以下方面。

（一）評價理念功利性

高品質勞動教育課堂強調學生勞動素養的整體提升，關注學生完整生命的成長。勞動教育評價理念應彰顯人文性。但是，通過訪談發現，部分學校的勞動教育課堂教學評價具有明顯的功利性。主要表現在兩方面。一是評價內容重知識技能、輕素養。在勞動教育課堂評價中，教師往往采用開卷或閉卷考試的形式，測試學生勞動知識（如勞動法規、勞動常識、勞動安全知識等）的掌握情況作為終結性評價。但勞動價值觀、勞動情感和勞動精神存在內隱性和主觀性，難以通過考試等方式進行測試。還有些教師給學生布置勞動實踐任務（如制作一個手工作品），通過作品的美觀度、復雜度等，對學生的勞動技能進行簡單評價。這種只關注學生淺表勞動知識和物化勞動成果的教學評價，無疑是“有勞動、無教育”，更難以指導高品質勞動教育課堂建設。二是評價強化了學生功利性的價值追求。在勞動教育考評過程中，部分學校采用物質獎勵的形式刺激學生參加勞動。例如，班級衛生評比結果和獎學金名額分配掛鉤；參加社會服務勞動可以獲取志愿服務證書，可以加學分。這很容易弱化勞動教育促進人全面發展的作用，使勞動教育的人文價值邊緣化。

（二）評價方式遮蔽職業性

高品質勞動教育課堂應遵循職業院校服務產業發展的特點，幫助學生提高職業能力，以勝任工作崗位。因此，勞動教育課堂評價應對標學生未來的崗位工作需求，關注學生職業勞動認知、職業勞動能力、職業勞動情感、職業素養等的發展。然而，通過訪談發現，當前高職勞動教育課程通常以公選課、必修課的形式開設。課程內容側重于通識類的勞動知識，與專業課程內容脫節。在評價上，教師通常會使用同一套試卷、同一個勞動實操任務考核不同專業的學生，沒有與學生專業核心素養相融合，忽視了不同專業學生的崗位勞動存在差異。這種使用同樣的“尺子”和“分數”衡量不同學生勞動素養的標準化測評，容易限制學生的個性成長，也使勞動教育評價失去了“職業本色”。雖然有些學校也強調要開展生產性勞動，但勞動存在單一化、形式化、表層化等問題[6]，沒有融入真實的職業崗位工作過程，評價時對學生生產創造能力、解決企業真實問題的能力等關注不足。

（三）評價范疇缺乏全面性

高品質勞動教育課堂具備多樣化的特征，每種課堂的教學側重點不同，應進行全面評價。通過訪談發現，現有評價側重于考評學生對馬克思主義勞動觀的認識水平、對勞動法律法規的掌握、對概念常識的理解程度等，更加關注勞動理論課堂的教學效果，對勞動實踐課堂和專業融合課堂的教學效果關注不足。訪談中發現，雖然部分教師意識到了勞動實踐的重要性，也給學生布置了勞動實踐任務（如社會公益實踐活動、寢室內務整理活動、制作勞動作品等），但教師通常只會依據學生的勞動時長進行打分，或簡單評價學生的勞動實踐調研報告。勞動實踐課堂缺乏明確的評價標準，學生難以產生深刻的勞動體驗。專業融合課堂需結合不同專業的人才培養目標、專業課程特點等，教學實施難度較大，課堂教學評價也相對薄弱。

（四）評價主體單一化

高品質勞動教育課堂是由多主體密切協同、整體推進的。由于在過去的很長一段時間內勞動教育處于被弱化的狀態，導致教師扮演著勞動教育的主要實施者，同時也占據了勞動教育評價的高地[7]，家長、企業在評價中常處于“失語”狀態，學生也會被排除到評價者的行列之外。這種單一主體的評價不僅難以兼顧多方訴求，而且難以保障評價的公正、客觀和全面，不利于勞動教育課堂的高品質實施。同時，由于勞動教育開展得較晚，科學化、系統化的勞動教育師資隊伍尚未建立，專兼職復合型師資隊伍尚未形成，現有師資多是從思政教師、輔導員等中選拔，他們開展勞動教育的經驗相對缺乏，很難給出專業性、科學性的評價。這種評價主體單一、評價者勞動教育經驗有限的局面很難支撐高品質勞動教育課堂建設。

三、高職勞動教育“一核二融三維四協同”課堂評價策略

以高品質勞動教育課堂建設為目標導向，基于高品質勞動教育課堂的特征，針對當前勞動教育課堂評價中存在的問題，提出“一核二融三維四協同”的勞動教育課堂評價策略。

（一）一核：以“學生生命成長”為評價的核心理念，凸顯人文性

高品質勞動教育課堂強調以學生為主體，使教育回歸人的全面發展，體現教育的合目的性。因此，課堂評價的頂層設計和實踐落地皆需以學生生命成長的評價理念作為精神內核。具體有以下做法。

第一，突破單向評價理念的限制，賦予學生評價權力，激勵學生參與自我評價、合作評價、同伴評價，促使學生看到自我與同伴、自我與評價標準之間的距離，將標準內化為尋求自身發展的內在動力。

第二，勞動素養是個體勞動品質的重要表現，也是衡量勞動教育成效的重要依據。教師要設計系統的課堂評價標準，全面評價學生勞動素養。對于勞動觀念、勞動思維、勞動價值觀等隱性抽象的內容，教師可以進行操作性定義，將其外化為具體的行為，并加強其評價權重，通過增值性評價、過程性評價和追蹤評價等方式進行綜合評價。為了保障評價的順利實施，教師要豐富勞動素養的評價工具，如設計問卷、訪談提綱、勞動行為評分表、勞動觀察日志、勞動技能考核題庫等。教師還應發揮互聯網的優勢，建立學生勞動素養發展數據庫，對學生學習過程進行動態監控。同時，為了保障評價的科學性，教師要依據企業對崗位勞動素養的新要求、產業發展新形態等，實時調整勞動素養評價的觀測點。

第三，評價課堂教學各要素要促進學生勞動素養提升。課堂教學要素主要包括教師、學生、教學內容、教學目的、教學方法和教學環境[8]等。例如，評價任課教師的勞動教育素養，包括勞動教育知識、勞動教育理念、勞動教育能力等方面；評價課堂教學中教師是否創設了真實且具備挑戰性的勞動情景，讓學生在動手、動心、動腦體驗勞動的過程中實現勞動素養的內化和外顯；評價課堂中教師是否充分尊重學生主體地位，讓學生與知識、與老師、與同伴對話，是否給予學生動手探究、主動獲取并建構自身勞動素養的機會。

（二）二融：融專業性勞動、職業勞動，強化勞動教育課堂評價的特殊性

《綱要》提出，職業院校要結合學生的專業特點著力提高學生職業勞動技能水平。因此，為促進高品質勞動教育課堂的建設，教學評價在落實培養學生勞動精神、勞動習慣和品質等要求的同時，還應結合高職院校人才培養的目標定位，將專業特色和學生職業勞動的特點植入課堂評價的細則。同時，要結合與專業密切相關的勞模精神、工匠精神等，制定明確的評價標準。以學前教育專業為例，活動組織與實施能力、課程設計能力、家園溝通能力等是學前教育專業學生最為重要的職業勞動技能，其中的工匠精神可以表現為豐富的保教知識，扎實的保教技能，愛崗敬業、無私奉獻的職業精神等。因此，在進行勞動教育課堂評價時還要考核學生對教育事業的認識、教書育人能力、溝通協調能力、熱愛教育事業的情懷等。

在課堂評價實施上，教師可以采用以下幾種方式。一是開展彰顯學生專業特點的勞動技能比賽活動，運用數字化手段記錄活動中學生的表現，考核學生的職業勞動技能水平和崗位意識等；二是將學生取得的職業資格證書、技能競賽證書等納入課堂成效評價指標，并依據證書的含金量確定其在評價中的權重；三是收集學生專業勞動作品，建立勞動成果展覽，邀請行業勞模或企業導師對其作品進行評價；四是對接行業職業標準，為不同專業的學生布置真實的企業工作任務，在工作情景中考評學生職業素養，并挖掘學生的創新能力和個人潛能。

（三）三維：分類評價，建立全方位的勞動教育課堂評價體系

高品質勞動教育課堂具有形式多樣化的特點，這就決定了高職院校應基于三大課堂的目標導向和教學形態進行分類評價。

首先，勞動理論課堂主要以教室為教學場地，以任課教師為施教者，目的是傳授勞動理論知識，培養學生正確的勞動觀念。評價要點有：一是學生對馬克思主義勞動觀的理解；二是學生對勞動教育相關政策文件的認同；三是學生對基本勞動理論知識的掌握，如勞動安全法規、工匠精神等；四是理論學習過程中學生勞動觀念、勞動態度、勞動精神等的養成情況。

其次，勞動實踐課堂可以在學校實訓實驗室、社區、宿舍等場所進行，目的是鍛煉學生必備的勞動技能、訓練創造性勞動思維、養成勞動習慣和品質。因此，實踐課堂考評的要點有：一是學生勞動技能的鍛煉情況，包括處理個人生活事務的能力、服務社會的能力等；二是在勞動實踐過程中，學生能否抵制好逸惡勞的思想，樹立愛勞動的觀念，并長期堅持勞動；三是學生能否淬煉奉獻精神、集體主義精神，自覺參與到社會志愿服務中等。

最后，專業融合課堂是指在專業課程（包括專業核心課程、專業實習實訓等）中融入勞動教育的內容，旨在引導學生操作最新工藝技術，豐富學生對職業勞動的認識，提升學生職業勞動的能力。因此，融合課堂的評價要點包括：一是學生是否形成了對專業的正確認知，是否清楚自己職業勞動的方向和特點；二是學生是否形成了正確的擇業觀和就業觀；三是在職業勞動體驗的過程中，學生能否靈活運用所學知識解決面臨的難題；四是學生能否積極參加職業技能大賽，考取職業技能證書等。

高效課堂評價的維度不僅包括“學生的學”，還包含“教師的教”。因此，除了以上三種課堂的評價要點外，還可以從教師的角度進行評價。例如，評價課堂教學中教師所創設的勞動情景的真實性、挑戰性、教育性等，評價教師是否提供了合適的勞動學習材料，評價學生求助解決勞動疑難的渠道是否暢通。

（四）四協同：構建“教師—學生—家長—企業導師”多元評價共同體

高品質勞動教育課堂的協同性和學生智能結構特征，要求高職勞動教育課堂評價主體具有多元性。高職院校要構建教師、行業導師、家長和學生多元協同的評價共同體，并依據不同的課堂類型、情境，賦予不同主體評價權力。

第一，學生是勞動教育課堂評價的第一主體，教師要鼓勵學生進行自我評價、交叉互評。學生可記錄勞動實踐中自己的發現、思考、經驗、收獲等，形成內容豐富的勞動成長檔案袋，從材料中反思自身的變化。

第二，教師的評價具有權威性。教師可以依據自身承擔的教學任務開展評價。如專任教師主要負責勞動理論課堂的評價；勞動實踐課堂評價主要由學工部教師或課外活動指導教師負責；專業融合課堂的評價則由專業課程教師和公共課教師組織實施。為提升評價的科學性，學校應打造高水平教師團隊，培養“雙師型”勞動教育師資隊伍，優化教師評價主體，推動勞動教育評價改革。

第三，企業是勞動教育課堂評價的重要幫手。帶領學生深入企業生產一線感受勞動新形態、勞動新工藝，是高職勞動教育課堂的重要構成部分。這一過程中，企業教師不僅是學生的勞動榜樣，更是勞動實踐課堂的主要評價者。企業教師可以對標崗位職業需求對學生職業勞動的能力進行考評。

第四，家庭勞動教育是學校勞動教育的拓展。家長應對學生參與家庭勞動的情況（包括勞動積極性、勞動類型、勞動時長等）進行評價。學校則可以通過問卷調查、座談會等形式了解家庭勞動教育效果。

參考文獻：

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（責任編輯：張維佳）

Reconstructing Teaching Evaluation： Empowering High-quality Classroom Construction of Labor Education in Higher Vocational Colleges

ZHOU Yi-hong， MA Ze-gang

（Sichuan Vocational College of Health and Rehabilitation， Zigong Sichuan 643000， China）

Abstract： Starting from the connotation of high quality and combining with the characteristics of higher vocational colleges， this paper proposes that high-quality labor education classroom in higher vocational colleges should have the characteristics of life education， professionalization， diversification and coordination. The" high-quality classroom construction of labor education needs the participation of teaching evaluation. However， the current classroom evaluation of labor education in higher vocational colleges has problems of utilitarian evaluation concept， evaluation content covering occupation， one-sided evaluation scope and single evaluation subject， which hinder the high-quality classroom construction of" labor education. Based on this， the paper puts forward the \"one core， two integration， three dimensions and four synergies\" classroom evaluation strategy for labor education in higher vocational colleges， which takes \"students' life growth\" as the core， integrates the content of \"professional labor and vocational labor\"， carries out classification evaluation and builds a multi-evaluation community.

Key words： teaching evaluation; higher vocational colleges; labor education; high-quality classroom

作者簡介：周怡宏（1998—），女，碩士，四川衛生康復職業學院教育體育學院助教，研究方向為高職勞動教育；馬澤剛（1989—），男，碩士，四川衛生康復職業學院教育體育學院副教授，研究方向為思政教育。

基金項目：2023年自貢市哲學社會科學重點研究基地職業教育發展研究中心一般課題“基于深度學習的高職勞動教育課程教學改革實踐”（編號：ZYJY23-07）；四川衛生康復職業學院教育體育學院德育示范教學創新團隊項目