基于建構主義理論的大學英語教學跨學科設計模式研究

［摘 要］為了貫徹落實國家推進高校新工科、新醫科、新農科、新文科建設的要求，文章提出以建構主義理論為指導的大學英語教學跨學科設計理念，即堅持以學生為中心、開展沉浸體驗式教學、突出交互理念、強調情境創設、綜合多種資源，論述了大學英語教學跨學科設計模式，目的是在大學英語教材尚未實現使用多學科版本的情況下更好地實踐《大學英語教學指南》，推進大學英語教學服務于國家人才培養目標和學生專業發展的需求。

［關鍵詞］“四新”建設；建構主義理論；大學英語教學；跨學科設計

［中圖分類號］G64 ［文獻標識碼］A ［文章編號］2095-3437（2024）14-0087-05

為積極順應科技快速進步的發展態勢，教育部在2019年4月的“六卓越一拔尖”計劃2.0啟動大會上提出了推進高校新工科、新醫科、新農科、新文科（簡稱“四新”）建設。為全面貫徹“四新”教育理念，教育部高等學校大學外語教學指導委員會頒布了《大學英語教學指南》（2020版）（以下簡稱《指南》）。《指南》明確指出，大學英語課程對大學生的未來發展具有現實意義和長遠影響，學習英語有助于學生樹立世界眼光，培養國際意識，提高人文素養，同時為知識創新、潛能發揮和全面發展提供一個基本工具，為迎應全球化時代的挑戰和機遇做好準備[1]。

《指南》按照學生入學時英語能力水平高低，分別提出了三個級別的教學目標，即基礎目標、提高目標和發展目標，并在每個目標的范疇內對聽力理解能力、口頭表達能力、閱讀理解能力、書面表達能力和翻譯能力做出了具體的要求。每項具體要求都涉及通用英語技能和專門用途英語技能兩個方面。這就意味著教師必須對原有大學英語教學內容和教學模式進行調整，在現有大學英語統一教材的基礎上，根據學生所在學科的特點完善教學內容；把教學模式從原來以教師為中心、傳授知識的課堂轉化為以學生為中心、傳授知識與培養跨學科自主學習能力和運用能力并進的課堂。

《指南》所提到的學術英語或職業英語交流能力和跨文化交際能力屬于專門用途英語范疇，其教學理念是用英語語言學的學科知識幫助學生學習和掌握其他學科（如商務、法律和工程等）理論，即用語言學理論研究某個特定領域的理論知識或研究成果是如何用英語構建和傳播的[2]。要實現這一教學目標，應選用契合人才培養目標、注重針對性和實用性、突出能力評價的教材，選擇適合教學廣度和深度的信息來充實更新課堂內容，把英語教學和學生所學專業緊密結合起來，使英語學習對學生未來工作真正有幫助[3]。

目前全國高等院校廣泛使用的大學英語教材是依照教育部2015年頒布的《指南》編寫的，在內容、形式、編寫模式上有所創新，同時建議借助數字化、網絡化的新媒體手段輔助教學。但從本質上講，教材的內容沿用了通用英語教材培養日常英語聽、說、讀、寫、譯能力的設計范式。這種設計能滿足《指南》對日常生活、學習和工作的基本需求，卻不能幫助學生提高與所學專業相關的英語能力。從學生的角度看，與高中英語教材相比，大學英語教材詞匯量大了，課文篇幅長了，但他們并沒有看到英語學習與未來職業發展之間的聯系。從教師的角度看，依然為如何借助目前的教材幫助學生獲得在學術或職業領域進行交流的能力而感到困惑。

誠然，靠統一的一套教材是無法滿足各個職業領域跨學科培養需求的。在目前大學英語教材尚未實現多學科版本的情況下，教師在教學過程中可以充分利用互聯網資源及本校各專業的辦學經驗，針對學生的專業特點，對課程進行有效的二次設計，這樣才能促進大學英語教學有效實現《指南》的規定目標。為此，本文旨在基于建構主義理論，提出大學英語教學跨學科設計模式。

一、大學英語教學跨學科設計模式的理論基礎與客觀條件

建構主義理論強調學習的非結構性和具體情境性以及學習中的社會性的相互作用[4]。該理論認為，教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，學習的內容要貼近真實性任務。由于具體問題往往同時與多種概念原理相關，因此有些研究主張弱化學科界限，強調學科間的交叉[4]。

建構主義理論認為，情境、協作、會話和意義建構是學習環境中的四大要素或四大屬性[5]。在21世紀初，有研究認為多媒體技術與互聯網的特性與功能最有利于這四大要素的充分體現，將建構主義理論應用于實際教學過程的條件日趨成熟[6]。互聯網和多媒體教學設備方便教師向學生展示真實的交流場景。智能電子設備使教師能游刃有余地為學生“調控”信息，使會話和協作更真實，從而更有效地推動意義建構。如今，隨著教育4.0時代的到來，人工智能、大數據、多種智能軟件和網絡平臺為教育帶來了豐富的教學資源，為多學科、多層次、個性化的教學情境構建以及學生課后的學習延伸提供了前所未有的有利條件。

“四新”的建設目標和《指南》的要求都強調了跨學科人才培養。建構主義理論為大學英語教師適時選擇合理情境，構建與學生未來所從事行業的要求相契合的大學英語教學跨學科設計模式提供了理論基礎。

二、基于建構主義理論的大學英語教學跨學科設計原則

《指南》對大學英語的傳統教學方法提出了新的挑戰，而建構主義理論順應了當前國內的教學改革形勢。建構主義理論實際上是一系列學習理論的集合，它包括經驗的再現、產生性學習、發現式學習和情境式學習，強調學生個體通過與他人的合作，在解決實際問題的過程中形成對知識的積極建構，同時注重考慮學習的主動性、社會性和情境性。因此，當與其他學科交叉融合的大學英語教學借鑒建構主義理論來指導具體的教學實踐，尤其是對教學進行二次設計時，既要考慮建構主義理論所提出的有關學習的普遍規律，又要考慮將其他學科的任務內容引入英語課堂的融合方式。根據建構主義理論，可將大學英語教學跨學科二次設計的原則概括如下。

（一）堅持以學生為中心

以學生為中心的教學理念可以從三個方面體現出來：在學習過程中充分發揮學生的主觀能動性，讓學生有多種機會在不同情境下運用所學知識，讓學生能根據自身行動的反饋信息形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案[7]。

因此，教師要正確理解在大學英語教學中如何從以教師為中心轉變到以學生為中心上來[8]，以及如何從傳授語言知識的目標轉變到結合專業特色去運用語言的任務目標上來。但是，這兩種轉變并不是要否定和削弱教師的作用。在我國大學英語教學的特定環境中，大學英語學習應該是學生以學習內容主題為先導，自覺自主的學習活動是通過教師在課堂示范指導，學生主動反復認知、循環模擬實踐的意識活動[8]。以學生為中心要貫穿在整個教學中。在做課堂設計時，教師要對學生進行多維度的分析，包括他們的語言基礎、所學專業對專門用途英語的使用需求以及每個班級的課堂氛圍等。在課堂教學中，教師依然需要把握教學的主導權，但應盡可能通過減少講授時間，把課堂時間留給學生進行主動的知識建構，讓他們逐步成為學習的主人。在設計課后學習任務時，要讓學生進一步推進課堂上的學習任務，利用豐富的互聯網資源完善知識的構建。

（二）開展沉浸體驗式教學

Nunan認為體驗式的教學設計模式大致如此：（1）在大綱設計方面，教學內容和教學方法要符合學習者實際交際的需要；（2）在教學方法方面，學習者要積極運用語言，從用中學；（3）在學習者角色方面，學習者要在真實場景中練習應變、有創造性地使用語言；（4）在教學實踐方面，教師要在交際場景中講授如何應用語法和詞語達到不同的交流目的；（5）在應用場景方面，學習者要在學習教學材料的基礎上，嘗試在課外的真實場景中使用所學語言；（6）在學習資源方面，學習者要使用專門編寫、有精美插圖的課本，同時搭配音頻、視頻及信息資源等自主學習資料；（7）在學習策略方面，學習者要在課堂上學習有效的策略，用以進行課外的自學；（8）在課堂組織方面，學習者要進行分組學習，鍛煉與人合作和自我表達的能力；（9）在學習評估方面，學習者要評估學習進程，發現自己的優勢和劣勢[9]。

Nunan的體驗式模式強調學習者在教師和學習伙伴的幫助下自主建構語言意義，在實際運用的過程中學習語言；教師要重視培養學習者自主學習的能力，所開展的課堂活動要體現學習者的主體地位和真正的交際需要 [10]。跨學科教學設計就是通過對學習材料和學習策略等的重新設計和再次整合，幫助學生通過任務體驗，將語言的學習確定為與學生專業方向有關聯的實際應用需求，有效組織課堂學習活動，并促進學生課后的學習拓展。

（三）突出交互理念

建構主義理論認為，合作學習對知識的建構起著關鍵性作用。它強調師生之間、學生之間的合作交流以及學生和學習資源之間的相互作用。根據建構主義理論，教師不再是知識的簡單呈現者，也不是知識的權威，而是學生建構知識的引導者和支持者[11]。教師在交互學習的縱向交流過程中起到錨定學習目標的作用，在討論和評價過程中挖掘學生的潛能并逐步引導他們拓展學習的廣度和深度。在學生之間合作過程中產生的交流和互動，也會促成知識的共建。因此，教師在進行跨學科教學任務設計時，應當更多地考慮多向交流、討論等交互學習形式，在語言學習過程中把任務目標、實踐理念、相關樣本等進行介紹之后，由學生去查閱資料、比較、分析和討論，并進行階段性反饋、師生交流互動，從而有效利用交互學習促進學生知識建構。

（四）強調情境創設

建構主義理論認為，創設情境是意義建構的必要前提，強調創造真實情境[12]。教師應提供多種形式的訓練途徑和語言實踐機會，最大限度地為學生的語言學習營造逼真的語言環境和文化氛圍，鼓勵學生主動探索并完成意義建構，最后實現自己的學習目標[13]。在做跨學科教學設計的過程中，教師應當有意識地考慮學生建構知識意義的必要條件，并基于此設計教學環境，提供各種有效的認知工具及實踐活動，以提高對話和合作的概率，從而促進學生個人建構或共同建構能力及水平的提升，教會學生觀察、思考自我的與他人的思維過程[13]。大學英語教師在進行跨學科的教學情境設計時，不僅要考慮語言文化知識，而且應該在如何從大學英語教材中尋找合理的切入點、逐步深入地設計與學生專業相關的學習情境方面多下功夫。通過借助互聯網資源，組建教學團隊，向專業教師和職場人員學習等方式，進一步豐富大學英語教師設計跨學科實踐情境的經驗，與時俱進地為學生“搬運”最貼近真實的學習情境。

（五）綜合多種資源

信息化時代為大學英語教學提供了全新的學習方式和前所未有的豐富資源，大學英語教師應該與時俱進，注重學習，在教學中充分挖掘和利用優質的新資源。同時，為了支持學生主動探索并完成知識建構，教師既要為學生提供盡可能多的信息資源（包括網絡課程資源和真實場景的音視頻教學資料），也要引導和鼓勵學生主動挖掘和選擇學習資源。通過運用現代教育技術，讓教學手段和教學材料之間相互依賴、相互促進，從而更好地為建構真實語境服務，進而讓學生在自然的教學生態中學習。但必須明確的是，這些大數據資料并非用于課堂展示，而是用于學生的自主學習和協作式探索，逐步培養學生終身學習的能力。在進行建構主義理論教學二次設計中，教師應主動探索教學信息資源的獲取渠道，切實解決在哪里獲取以及如何有效地利用信息資源服務教學等問題。

三、基于建構主義理論的大學英語教學跨學科設計模式

基于建構主義理論的大學英語教學跨學科設計原則應該是將英語語言知識、跨學科應用技能、學習策略、數字化技術和教學模式相結合，實現從以教師為中心，單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心，既傳授語言知識與技能，又注重培養與各學科相關的語言運用能力和自主學習能力的立體化教學模式轉變[14]。教學模式的改變要求教師在大學英語教學跨學科設計中合理地選擇切入點、設計項目任務，并將其納入課堂教學，最大限度地為學生營造一個逼真的跨學科語言應用的環境和氛圍。本模式的設計實施流程見圖1。

如圖1所示，大學英語課程教學二次設計的主要目標是在提升學生通用英語技能的基礎上，通過合理的任務設計，自然融入與學生專業相關的專門用途英語技能訓練，以實現《指南》提出的教學目標。大學英語教材能夠提供日常交流的情境模擬，而學科交叉需要考慮學生在未來的職業領域將如何使用英語，如閱讀英語文獻、撰寫英語論文、參與國際學術交流、在會議上進行匯報和討論等。要將教材中每個章節的內容自然、巧妙地聯系到跨學科任務上去。同時，如同語言學習的由淺入深一樣，跨學科任務的設計也要注重連續性，逐步推進，使目標語和學生在學習過程中形成意義建構的橋梁。

在建構主義理論的指導下，跨學科的大學英語教學設計既要遵循英語學習的普遍規律，又要從實際出發，結合我國大學英語具體教學環境（包括數據、課件、管理、評估、互聯網，以及學生在學習過程中需要和可利用的其他資源），以提高教學過程中語言輸入與輸出的科學性和有效性。數據和課件是教師展示學習內容的載體，能充實、豐富和形象化演示跨學科任務。管理和評估貫穿在跨學科教學實踐中，體現在教學材料的優化和及時收集整理學生的學習成果并給予恰當的反饋等方面。互聯網上的課程資源和各類學習平臺是對教學設計內容的拓展和延伸。充分利用計算機技術、人工智能技術和互聯網資源展示與授課內容匹配的語言環境，既能清晰立體地構建現實的應用場景，又讓學生認識到大學英語學習與未來職業之間的聯系，有利于大為增強學生語言學習的內在動力。

經過教學設計后的材料應該更有利于學生的自主學習和意義建構，教師的角色如同飛機場中的引導車，在他們的帶領下，學生的自主學習逐漸步入起飛跑道。因此，圖1中的“大數據”是學生課后自主學習中可利用的學習資源的總稱。該部分與跨學科設計密切相關、貫穿學生學習的全過程，是培養學生終身學習能力的重要組成部分，連接此處的兩條虛線表示課外大數據資源與教學過程之間構成一個完整的互補體系，但不存在相互制約的關系。

大學英語教學跨學科設計過程旨在引導學生從學習語言到使用語言邁進，有助于打通通用英語和專門用途英語之間的壁壘，建構一個相對完善的英語學習環境，讓學生看到英語在未來職業場景中所處的位置。同時，學習語境的設計是真實的，其涵蓋的組成要素都是動態的、綜合的，向學生開放，由學生參與并加以應用和做出反饋，直至為各類學科打造出符合其語用特點的大學英語教學跨學科設計模式，進而為新一代教材編寫提供參考。因此，從對現有大學英語教材的充分開發到跨學科任務的合理擬訂這一體系也是動態的，是教師不斷接受學生學習反饋到再設計的動態過程。

需要指出的是，大學英語教學跨學科設計對于英語教師而言是一個新的挑戰。首先，作為教學中的引導者和支持者，教師的教學設計要基于對語言跨學科應用情境的基本了解和相關教學理論（如語言學、教育學、心理學及跨文化交際等）的熟練運用。其次，教師是課堂教學的組織者、發現者和促進者，要與時俱進，不斷地以新知識充實自己，提高理論和實踐相結合的能力。最后，知識信息和教育的發展日新月異，教師必須主動適應發展的新形勢，持續提高自身素質，利用團隊協作和豐富的互聯網教學資源，使互聯網教學資源、教學內容、教師和學生構成一個生態化的英語教學環境。

四、結語

開展基于建構主義理論的大學英語教學跨學科設計的目的是通過學生、教師、教材、專門用途英語、數字技術之間的交互和整合，構建一個生態化的良性英語教學環境，實現《指南》所提出的培養學生英語應用能力的目標。同時，基于建構主義理論的大學英語教學跨學科設計不是一次就能完成的，它需要根據以上每個要素的發展變化和實際需求不斷更新、完善和發展。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 教育部高等學校大學外語教學指導委員會.大學英語教學指南：2020版[M].北京：高等教育出版社，2020.

［2］ 蔡基剛.危機中的英語專業出路：“外語+”復合型還是專門用途英語？[J].上海理工大學學報（社會科學版），2023，45（3）：227-232.

［3］ 鮑明捷. 基于需求分析的大學英語教學體系中ESP教學研究[J]. 湖北社會科學，2013（12）：191-193.

［4］ 張建偉，陳琦. 從認知主義到建構主義[J]. 北京師范大學學報（社會科學版），1996（4）：75-82.

［5］ 何克抗. 建構主義：革新傳統教學的理論基礎（上）[J].電化教育研究， 1997（3）：3-9.

［6］ 楊維東，賈楠. 建構主義學習理論述評[J].理論導刊，2011（5）：77-80.

［7］ 鐘書能. 建構主義視野中的“寫長法”教學[J].外語界，2004（3）：46-50.

［8］ 陳堅林. 大學英語教材的現狀與改革：第五代教材研發構想[J].外語教學與研究，2007（5）：374-378.

［9］ NUNAN D.Tradition and change in the ELT curriculum[J].外語教學與研究，2001，33（4）：252-257.

［10］ 崔嶺.多媒體投影式大學英語課堂教學模式：學生角色探析[J].外語界，2004（2）：14-21.

［11］ 陳瀟瀟.建構式學習對學習動機和大學英語聽力教學效果的影響：能力與應用型聽力教學模式初探[J].外語電化教學，2008（3）：46-50.

［12］ 劉晚秋.基于多媒體網絡的大學生跨文化交際能力培養[J].河北廣播電視大學學報，2012，17（5）：73-75.

［13］ 李璇律，田莉.建構主義視域下的深度學習[J].教學與管理，2019（12）：1-4.

［14］ 吳坤.生態學視角下多媒體英語課堂心理環境的構建[J].教學與管理，2013（21）：137-139.

［責任編輯：龐丹丹］