群文閱讀背景下的初中語文讀寫結合教學策略研究

摘 要：群文閱讀背景下，在初中語文教學中應用讀寫結合策略，具有可探究材料豐富、可設計要求靈活等教學設計優勢。鑒于此，教師在進行教學設計時，需嚴格遵循讀寫內容所體現出的群文閱讀理念，確保讀寫要求與學情相契合、讀寫目標與課堂教學目標相匹配，從而提升群文閱讀和讀寫結合教學的有效性。基于此，文章以提升初中語文教學質量為目標，以讀寫結合為教學策略，深入探討了群文閱讀背景下初中語文讀寫結合教學設計的優勢、要求和策略，以期能夠有效提升學生的閱讀能力和寫作水平。

關鍵詞：初中語文；群文閱讀；讀寫結合

中圖分類號：G427 " " " " " " " " " " " " " " " "文獻標識碼：A " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文章編號：2097-1737（2024）24-0053-03

群文閱讀是指引導學生閱讀多篇相關主題的文本，通過對比分析等方式，促進學生理解、提升學生思維品質的一種閱讀教學方式。讀寫結合則是指在教學過程中將閱讀與寫作有機結合起來，以讀促寫，以寫促讀，使學生讀寫能力相互促進、共同提高的教學活動。在初中語文教學中將二者進行結合，有利于通過靈活的教學設計深度落實課堂教學目標。因此，在實際教學中，教師需重視讀寫結合教學活動在群文閱讀教學中的應用，以促進學生語文能力的發展。

一、群文閱讀背景下的初中語文讀寫結合教學設計優勢

（一）可探究的材料多元，拓寬讀寫視域

在群文閱讀教學模式下，初中語文課堂是連接課內閱讀與課外閱讀的橋梁。教師通過多元化的渠道，在初中語文課堂上引入與議題相關且具備差異性的課外閱讀資源，能夠顯著開闊學生的讀寫視野，并促使他們的讀、寫思維得到進一步發散和拓展。豐富的群文閱讀材料不僅有利于激活教師在讀寫活動設計中的創新思維，同時也能啟迪學生在讀寫實踐中的思路，為他們提供更為廣闊的創作空間，進一步活化學生課堂讀寫內容，使他們的讀寫成果形成開放創新、多元并存的特點。

（二）可設計的要求多元，貼合實際學情

依托群文閱讀教學模式，教師可以對學生提出更為豐富多樣的讀寫教學要求。鑒于群文閱讀在立意、教學內容、體裁和題材等方面的差異性，教師在創設讀寫教學內容和目標時，有著更為多元的設計方向。在實際教學中，教師應充分考慮實際學情和學生的發展需求，靈活調整對學生讀寫成果的預期，從而提升讀寫結合教學的有效性。這種教學要求的多元化有助于精準把握課堂教學重點，使課堂讀寫活動更貼合學情，進而使讀寫結合教學更具針對性。

二、群文閱讀背景下的初中語文讀寫結合教學設計要求

（一）讀寫內容要與群文閱讀相關聯

在群文閱讀背景下，初中語文教學的讀寫結合策略應符合讀寫內容與群文閱讀相關聯的要求。這表明，教師需在設計教學內容時充分考慮群文閱讀的主題、課堂議題以及文本內容等要素，并將這些多元要素有機融入讀寫內容，以確保讀寫練習與群文閱讀的文本內容形成呼應與聯系。這樣能夠引導學生在閱讀過程中汲取寫作靈感，更能使寫作練習更具深度和廣度。通過使讀寫內容與群文閱讀內容相呼應，課堂教學目標與讀寫意圖銜接將更為緊密，進而激發學生的讀寫思維，使之更加活躍。

（二）讀寫要求要與實際學情相契合

在群文閱讀背景下，初中語文教學的讀寫結合策略需要使讀寫要求與實際學情相契合。教師在設計讀寫教學時，應充分考慮學生的閱讀能力、寫作水平、興趣愛好等因素，從而制訂出滿足學生實際需求的讀寫要求。如此一來，學生在完成讀寫任務時，能夠更好地調動自身的積極性，從而提高讀寫教學的效果。

（三）讀寫目標要與教學目標相適配

在群文閱讀背景下，初中語文教師在實施讀寫結合教學策略時，應著重關注讀寫目標與課堂教學目標之間是否適配。鑒于群文閱讀教學模式的特性，課堂教學目標往往涵蓋知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等多個方面。因此，在讀寫結合教學設計過程中，教師要確保讀寫目標與課堂教學目標高度一致，從而使讀寫練習能夠有效地支持和服務于課堂教學，使學生可以更好地掌握和運用所學知識，提高語文素養，養成良好的閱讀和寫作習慣。

三、群文閱讀背景下初中語文讀寫結合教學的具體策略

（一）基于主題的讀寫結合教學設計

在群文閱讀背景下，教師可以圍繞課文主題、課堂群文議題、群文閱讀要素進行讀寫結合的教學設計。教師可先依托課文和教學意圖，選定具有關聯的多篇文章，使學生通過閱讀這些文本，對主題形成更深入的理解。然后，教師可根據文本內容設計口語討論或書面表達任務，要求學生在閱讀的基礎上進行口語交際或寫作實踐。如教師可讓學生就文本中的觀點進行闡述，或對文本中的事件進行續寫和改編。這樣的讀寫結合教學設計既能鍛煉學生的閱讀理解能力，又能提高學生的寫作能力。在指向主題的群文閱讀教學設計下，學生對課時主題意義的解讀會更加深刻[1]。

以統編語文七年級（上冊）《從百草園到三味書屋》一課教學為例，教師可圍繞“童年回憶”這一主題，選取多篇相關課文，如《童年》《城南舊事》《草房子》等，

引導學生展開對比閱讀。閱讀結束后，教師可設計口語討論或書面表達任務，要求學生就童年回憶這一主題進行表達練習，如“請大家以小組為單位分享童年趣事，并用書面語言表達對童年時光的懷念之情”。如此選擇群文并設計讀寫結合教學活動，不僅能夠鍛煉學生的閱讀理解能力和書面表達能力，還能使學生對童年回憶這一主題形成深刻的理解和感悟。

（二）基于情境的讀寫結合教學設計

在群文閱讀背景下，初中語文教師應依托課堂教學情境，精心設計讀寫結合教學活動。此類教學設計應遵循嚴謹、務實的原則，以真實情境為依托，讓學生走進情境中進行深入體驗，從而真切感受到語文學習的生動性和實用性。教師需根據群文閱讀的主題和內容，創設符合學生生活實際的情境，引導他們在閱讀和寫作中探尋自我生活的體驗和感悟。在此基礎上，教師可結合情境體驗或情境信息，合理布置讀寫結合的教學活動，以此豐富學生讀寫情感，增強讀寫內容的感染力[2]。

例如，在統編語文七年級（下冊）《葉圣陶先生二三事》一課教學中，教師可圍繞“人物品質”這一主題，選取多篇相關課文，如《背影》《鋼鐵是怎樣煉成的》等，作為學生進行讀寫結合練習的材料。在讀寫結合活動前期，教師可設計情境體驗活動，請學生設想如果自己與文章中的人物相遇，會如何學習他們身上的優秀品質。在學生閱讀、討論結束后，教師可以讓學生結合自身情況和生活實際，撰寫一篇題為“我心中的這個人物”的作文，讓其在寫作中表達自己對某位人物的理解和敬仰。如此設計讀寫結合任務，有助于學生深刻體會人物品質的價值和意義，并幫助其整理群文閱讀過程中產生的情感觀點，將其轉化為書面語言。

（三）基于問題的讀寫結合教學設計

在群文閱讀背景下，教師可以圍繞問題進行讀寫結合的教學設計。教師可先在群文閱讀與理解過程中引導學生通過閱讀分析問題，并提出自己的觀點。隨后，再依托群文設計讀寫任務。為提高學生的讀寫質量，教師可通過提出關鍵性問題來驅動學生思考，激活其讀寫思路。具體而言，教師可結合文本內容設計問題組集，要求學生針對問題進行論述或提出解決方案。在此過程中，學生可通過思路分享與討論，整理表達邏輯，厘清書寫思路。最后，教師應為學生布置讀寫結合任務，使其將前期討論的觀點付諸實踐。此類教學設計有助于培養學生的批判性思維和問題解

決能力，使他們在讀、寫過程中，對問題有更深入的思考[3]。

以統編語文八年級（上冊）《回憶我的母親》一課教學為例，教師可圍繞母愛這一主題，選取多篇與母愛相關的課文，如《母親》《媽媽我愛你》等，引導學生進行閱讀。在閱讀過程中，教師可以向學生提出一系列問題：（1）母愛在文章中是如何體現的？（2）你

認為母愛有哪些表現形式？（3）在生活中，你了解的母愛形象與文章中描述的母愛存在哪些不同？上述問題組集能引導學生深入思考“母愛”的內涵。學生在經過閱讀與討論，獲得問題的答案后，教師可以進一步引導學生結合個人生活實際，撰寫一篇關于“母愛”的作文，讓學生在寫作中表達對母親的感激之情。這一教學過程不僅有助于學生在問題探究中深化對“母愛”主題的認知與理解，更能讓學生在讀寫實踐中提升語文思維品質和提升表達能力。通過撰寫作文，學生能夠系統地整理閱讀與寫作思路，在文中運用多種表達方式，充分展現對“母愛”的感受。在此過程中，

關鍵性問題組集的設置發揮了重要作用，它有助于學生在讀寫過程中明確思路，形成條理清晰的表達。

（四）基于評價的讀寫結合教學設計

在群文閱讀背景下，讀寫結合教學活動離不開教師評價的指導。對學生讀寫作品進行評價和指導，能使他們關注并發現自身在閱讀寫作方面的個性化問題，并結合個人作品，有針對性地分析問題、解決問題，積累作文修正與正確閱讀理解的方法。教師在學生完成讀寫任務后，應運用多元化的評價方式，對學生的閱讀理解能力、書面表達能力以及思維品質進行綜合評價。適用于讀寫結合教學的評價方式包含過程性評價、成果性評價、朋輩評價、自我評價以及診斷性評價等多元類型。通過小組互評和教師指導，學生能夠形成對自身作品進行修改與優化的具體可行思路。同時，教師還可以采取以評促讀、以評促寫的教學策略，以評價為驅動，激發學生自主思考、自我提升的積極性。客觀有益的評價不僅能幫助教師了解學生的學習情況，更能為后續的讀寫結合教學提供積極且有價值的學情反饋[4]。

例如，在統編語文八年級（下冊）《大自然的語言》一課教學中，教師可以圍繞“人與自然”主題，選取多篇相關文章，如《敬畏自然》《人與自然》等，引導學生進行群文閱讀并要求其撰寫一篇關于“人與自然”的作文。在學生完成寫作后，教師可以運用多種評價方式對其閱讀理解能力、書面表達能力以及思維品質進行評價。（1）過程性評價：教師借助觀察、提問與討論等手段，實時評估學生對“人與自然”這一主題理解的深刻程度。（2）總結性評價：教師從內容、結構、語言等方面對學生的作品進行評價。（3）朋輩評價：教師可以組織學生相互評價彼此的作品。要求學生在評價過程中注意總結他人作品的優點與個人作品的優缺點，并加以對比分析。（4）個人評價：教師引導學生對自己閱讀和寫作的過程及成果進行自我評價。如此，學生能夠更好地發現自身不足，并在教師的指導下有針對性地進行改進。

（五）基于指導的讀寫結合教學設計

在群文閱讀背景下，教師需根據學生閱讀和寫作的實際情況，提供具有針對性的指導，以幫助學生提升閱讀理解能力，并豐富其表達手法。具體而言，教師可以指導學生開展高效的群文閱讀活動。在此過程中，教師應巧妙滲透閱讀策略，如提煉關鍵信息的方法、文本比較和分析的技巧等。另外，教師可以對學生的寫作過程進行詳細指導，包括從選題、立意、構思到行文等各個環節。此外，教師還應注重培養學生的自主學習能力，引導學生制訂學習目標和學習計劃，學會自我監控學習進度，從而提高自主學習能力[5]。

以統編語文九年級（上冊）《我的叔叔于勒》一課教學為例，教師可圍繞“親情”主題，選取多篇相關文章，如《背影》《兄弟》等，引導學生進行群文閱讀，

并撰寫一篇關于親情的作文。在學生完成寫作后，教師可以針對學生的閱讀和寫作情況進行如下指導。

（1）閱讀指導：引導學生運用指讀法、批注法等閱讀策略，在課文空白處批注關鍵信息，對《我的叔叔于勒》和《背影》文本進行比較和分析。（2）寫作指導：教師從選題、立意、構思、行文等方面為學生提供專業化指導和建議。通過開展上述指導活動，學生能夠持續提高自身閱讀理解能力和寫作水平，進一步豐富個人閱讀情感體驗和寫作素養。

四、結束語

綜上所述，通過對群文閱讀背景下的初中語文讀寫結合教學的優勢、要求及策略的研究，希望能夠為初中語文教師提供一種新的教學思路。在實際教學過程中，教師應關注學生個體差異，靈活運用多元化的教學策略，激發學生的閱讀與寫作興趣，提升學生的語文素養。同時，教師還需不斷反思，積極調整教學策略，以更好地促進學生讀寫能力的協同提升，促進學生的長遠發展。

參考文獻

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李婷婷.初中語文群文閱讀教學策略研究[J].中華活頁文選（教師版），2023（10）：40-42.

唐晨.初中語文基于群文閱讀的讀寫結合教學策略[J].天津教育，2023（12）：144-146.

作者簡介：張方遠（1970.9-），男，貴州遵義人，

任教于貴州省遵義市播州區團溪鎮中學，一級教師，本科學歷。