職業教育課程高質量發展：底層邏輯、核心要義與實踐指向

摘 要 高質量發展是建設教育強國的必然之路，也是職業教育現代化的理性選擇，其中又以課程高質量發展為焦點議題。從工具理性到價值理性的課程質量觀轉換、從要素聚集到結構優化的課程效率觀變革、從供應導向到需求助推的課程動力觀轉型，是職業教育課程高質量發展的邏輯旨歸，職業教育課程呈現出更秩序的類型特征，更長遠的未來性品質，更和諧的整體性特質，更持續的生態性品格。職業教育課程高質量發展的實踐行動包括瞄準技以謀生—技以載道的課程目標定位，優化理實一體—能力遞進的課程體系設計，聚焦適需適時—技能適配的課程內容供給，以及遵循無序轉化—有序生成的課程實施邏輯。

關鍵詞 職業教育課程；高質量發展；質量變革；效率變革；動力變革

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）17-0006-08

當前，我國進入高質量發展階段?！案哔|量”是與“高數量”“高速度”存在本質差異的新發展思維和方式，常見于經濟領域。社會主要矛盾的轉變引發經濟發展方式變革，驅動經濟發展由追求高效率轉向追求高質量，實現經濟高質量發展必須將“質量變革、效率變革和動力變革”作為關鍵舉措[1]。黨的二十大強調了人才在現代化國家建設中的基礎作用，從教育現代化角度指出要以高質量教育體系培養現代人，為中國職業教育現代化指明了方向?？梢?，高質量發展是職業教育現代化的理性選擇，意指職業教育“發展范式轉型與新發展觀的重建”[2]，體現了從“速度與體量”向“效益與質量”轉向。作為教育系統的核心子系統，課程是影響職業教育高質量發展的關鍵變量，“向課程要質量”[3]是當前職業教育高質量發展的焦點。職業教育課程是多層次、多結構的開放系統，系統內部諸要素與周圍環境之間存在普遍的多樣化聯系，其發展不僅是自身不斷調適的過程，也是各方協作的結果，顯露出復雜性組織的特征。作為培養人的實踐載體，課程高質量發展與經濟高質量發展既相通，也互異?；诖耍ㄟ^追問職業教育課程高質量發展的邏輯與要義，探索職業教育課程高質量發展的行動框架，對提升職業教育吸引力和整體質量具有理論價值和現實意義。

一、應然審視：職業教育課程高質量發展的底層邏輯

推動以價值理性引領的課程質量觀變革、以結構優化為主線的課程效率觀變革、以需求導向助推的課程動力觀變革，建立質量高、特色強、服務優的課程體系，是職業教育課程高質量發展的邏輯底蘊。

（一）前提條件：從工具理性到價值理性的課程高質量發展質量觀變革

質量是課程保持核心競爭的生命力所在，質量變革的本質是質量觀轉換。課程質量觀涉及人們對職業教育課程質量的價值判斷，事關人們采取何種立場解釋課程是否滿足自身價值需要以及滿足程度。

“歷史表明，人們過去作出的選擇決定了他們現在可能的選擇”[4]。誕生于工業文明時代的職業教育課程以工具理性為價值牽引，價值理性被弱化。為迅速培養出大批適應現代工業生產的一線工人，注重課程設置的規范化和標準化，以能否適應工業生產需要作為課程質量的主要評判依據。不斷膨脹的工具理性造成價值理性在課程中的逐漸隱退和遺落，過度關注課程的經濟效益和社會效益，對課程育人的內在價值彰顯不足，弱化了課程培養學生完整人格的內在價值[5]。在這種工具理性課程質量觀的影響下，職業教育課程陷入了理性危機，被誤解成批量生產“機器人”的內容承載者，容易將人異化為社會運轉體系中的“零部件”。這與當前培養擁有樂于擁抱新生活、接受社會變革、承認不同意見、勇于向傳統挑戰等現代人品質相悖[6]。

由此，需轉變職業教育課程質量觀，由工具理性主導走向價值理性引領，回歸課程的應然價值期待。職業教育課程的應然價值期待表達的是“課程與主體需要之間的一種特定關系”[7]。當前，對職業教育課程的價值期待已由“數量短缺”轉向“優質不足”。因而，需加強職業教育課程自身品質建設。關照不同學生的課程需求差異，考慮學生的興趣特長和差異稟賦，提供因地制宜、因時制宜及因人制宜的個性化課程，允許學生有多種課程選擇；結合區域經濟發展和區位主導產業，開發特色校本課程，提升課程內在品質。同時，要擴大優質職業教育課程資源的供給面。加強職業教育課程數字化資源建設，利用數字技術促進課程的普惠性供給力度，形成區域協調及城鄉協同的高質量職業教育課程供給格局。以優質職業教育課程賦能職業院校學生的個性養成和全面發展，幫助其在實現最優發展和適應性發展的同時，增強獲得感與幸福感[8]，彰顯課程育人的內在價值。

（二）主體環節：從要素聚集到結構優化的課程高質量發展效率觀變革

效率變革是職業教育課程高質量發展的主線任務，旨在確保職業教育課程發展效率的最大化。職業教育課程效率觀變革的關鍵在于“結構優化”[9]。結構是指“相對穩定的內在秩序”[10]，職業教育課程結構則表示相對穩定的課程秩序，反映了課程各組成部分的時空關系，決定著學生的學習順序，以及能獲得何種知識結構等[11]。

一方面，橫向課程結構優化應以技術知識規則為樞紐。技術知識是優化職業教育課程橫向結構的依據。技術知識是指“以人為主體關于設計、制作和使用技術人工物所需的知識體系”[12]，不僅包括技術原理、工作規則、工作對象、工作概念等顯性知識體系，也包含工作方法、工作程序、工作訣竅等緘默知識體系。職業教育課程既包含技術理論體系，也涵蓋技術行動體系。而技術行動體系在技術生產實踐中產生，具有緘默性和不可言說性等特征，也就意味著其難以用普遍的、可量化的符號體系進行描述和歸納，具有隱匿性和碎片化的特征。由此，就某一門具體課程內容的設計而言，需協調顯性知識與緘默知識的差異，以合理的知識表達方式和順序呈現課程知識；就課程整體設計而言，需協調不同課程門類的比例，如公共課和專業課、實踐課程與理論課程、選修課程與必修課程的課程占比和學習順序等。

另一方面，縱向課程結構優化應以領域對接為抓手。職業能力是職業教育課程縱向結構優化的起點。職業能力在真實的工作情境和動態的工作過程中形成，遵循從簡單到復雜、從單一到綜合、從低階到高階的能力遞進增長邏輯，這要求職業教育課程縱向結構與工作領域和學習領域合理對接，以幫助學生逐步提升職業能力。一是與工作領域對接。職業教育課程需契合工作系統的完整性，遵循工作系統的過程性邏輯，以具體工作任務開展邏輯為主線，按照完整工作流程進行課程的組織和設計。二是與學習領域對接。契合學生能力差異性的學習規律，開發1+X微型課程群，遵循學習難易程度遞進的原則，以模塊化、活頁式的形式呈現課程內容，保證課程組合模塊和項目的完整性和獨立性；確保不同知識技能模塊和不同課程項目之間能自由組合，以及課程內容縱向上的貫通和連續性。

（三）關鍵引擎：從供應導向到需求引領的課程高質量發展動力觀變革

動力指促進事物發展的各種因素及條件?！靶枨髮颉敝匾晱挠脩粜枨蟪霭l驅動供給側改革，為職業教育高質量發展賦予內在動力。職業教育課程的主要用戶包括直接需求方的學生，以及政治和經濟等間接需求方[13]。傳統供應導向往往無法充分考慮不同需求方的實際需求，容易造成課程脫離學生和社會的發展。由此，需加強課程需求管理，實現“供應導向”向“需求引領”的發展動力轉變。

一方面，學生需求是根本。學生是直接需求方，希望借助課程獲得知識、提升能力、增進素質，培養自我從容應對當前生活以及滿足未來職業崗位所必需掌握的態度、技能、品質等，進而實現生存、發展與自我實現的目標?？紤]到學生課程需求的個體差異和發展階段性特征，需以學生為中心，加強學生課程需求管理，賦予學生參與課程的權利，滿足學生的差異性課程需求和階段性課程需求。一是通過問卷、訪談等方法收集學生課程需求信息，并對需求信息進行編碼和轉譯，將需求話語轉化為課程話語，準確識別學生課程需要，探索并構建適合學生需求的課程體系。二是采取追蹤畢業生的形式，了解當前課程存在的優勢和可改進之處，及時調整課程內容，確保課程體系與學生課程需求的精準匹配。

另一方面，社會需求是重點。社會是間接需求方，“培養什么人”是社會需求的理論映射，具體則反映在人才培養規格和培養目標上。社會需求主體包括代表政治需求的國家，以及代表經濟需求的企業。首先，職業教育課程是立德樹人的載體，承載著為黨育人、為國育人的價值重任。堅持馬克思主義在職業教育課程發展中的指導地位，用黨的最新理論創新成果引領職業教育課程建設，全面貫徹落實職業教育課程思政建設，以課程為載體弘揚勞動光榮和技能寶貴的時代之風。其次，企業需求主要是指職業教育課程設置與企業的職業空缺及崗位要求保持一致，使課程與當地產業布局、產業發展規劃、產業轉型升級目標保持一致。需加強企業文化與職業教育課程文化的有機融合，實現職業學校課程標準與企業崗位能力標準的緊密對接、課程內容與工作任務的深度結合、課程體系與生產體系的協調互嵌、課程實施與生產過程的合理轉換、課程評價與生產任務的立體聯通，促進課程鏈與產業鏈的深度融合，將課程育人鏈建立在產業鏈發展的基礎上。

二、圖景描繪：職業教育課程高質量發展的核心要義

職業教育課程高質量發展是課程理論自洽與課程實踐自覺的統一體，彰顯出秩序性、未來性、整體性、生態性的發展要義。

（一）秩序性：類型優化

類型化課程秩序是職業教育課程高質量發展的立命之本。課程秩序是課程諸要素依據某種目的、規律、規范等進行不斷整合和調試后形成的一種適宜的穩定狀態，職業教育課程秩序是以類型教育定位為前提建構起來的類型秩序，具有合理性和規范性。

一方面，職業教育課程類型秩序的合理性。合理性指依據“普遍規律和原則而規定自己的行動”[14]，意味著思想與行為符合邏輯規則和經驗，并能采取最合適手段和策略等實現目標[15]，思維與行動必須具有良好的一致性?；诖?，作為人才培養的基本單元，職業教育課程秩序的合理性體現為依據職業院校學生的認知規律，規定職業教育課程高質量發展的實踐行動，且課程實踐行動能與高質量育人思維保持一致。在真實情境和實踐操作中完成信息的接收和自我加工，是職業院校學生的認知偏好，他們通常擅長形象思維的信息加工方式，偏愛在具體實踐中形成對知識、技能的自我建構，完成動作技能的內化。因而，需求以真實生產項目、典型工作任務等方式架構課程理論體系，以文字圖片、音頻視頻、紙媒數媒相結合的立體化形式呈現課程內容。例如，將一些實踐技能的操作要點等做成數字化課程資源，以二維碼的形式附在專業課程教材中，讓學生只需掃描就能清晰了解生產操作的全流程。利用VR技術，增加職業教育課程實施的游戲化和趣味性，激發學生樂于學習和主動探索的積極性，是職業教育課程類型秩序合理性的彰顯。

另一方面，職業教育課程類型秩序的規范性。一是聚焦技能形成[16]，強化課程體系外部類型化規范。職業教育課程的重要任務是促使個體技能形成。技能形成是一個持續性過程[17]，指“獲得工作能力的過程”，包括“技能知識學習和技能經驗積累”，且只有當二者處于前后動態聯結并形成良好互動時，才能促進技能的有效形成[18]。技能知識學習一般發生在理論學習階段，技能經驗積累則主要集中在實踐學習中，加強職業教育理論課與實踐課一體化設計是對技能形成規律的遵循。二是體現課程的內部規范，加強職業教育課程體系內部的類型化建設。內部類型化指在職業教育系統內部的課程設計要符合各自階段的特征?；诖耍谡n程目標設計與課程內容銜接等方面需考慮人才培養的差異性，做好不同層次課程目標與課程內容的合理銜接，確保課程資源使用的最大化，避免中高職課程建設在目標和內容上的重復，實現課程體系的層級遞進。

（二）未來性：惠及長遠

未來性是職業教育課程高質量發展的重要品質。“未來需求最大的工作還不存在”[19]。因而，“依照未來社會目標對當下課程進行選擇和重組，以此建構面向未來的課程體系”[20]，進而培養擁有未來意識、具備應對未來社會變革的可持續發展人才，是職業教育課程高質量發展的新訴求。

一方面，高質量的職業教育課程重視對未來社會需求的研判。其表現為根據當前社會技術進步方向展開技能需求預測，將適應未來社會發展的知識、技能、態度與品質體現在職業教育課程目標與內容中，不僅著眼于培養當前社會所需的品質，也落腳于未來社會所需。課程主體能根據國家或地方相關部門發布的經濟發展規劃、產業結構布局調整計劃，按照不同經濟活動部門以及職業類型劃分，對未來就業需求開展定量預測和質性分析，協同企業和地區經濟發展規劃部門共同參與技能需求預測，并強化技能需求預測結果在職業教育課程改革中的應用，即根據預測結果及時進行專業課程標準的調整和核心任務的增減等，提升課程與未來社會職業技能需求的匹配度。

另一方面，高質量的職業教育課程重視個體關鍵技能的培養。21世紀以來，伴隨著大數據、物聯網等數字化技術的廣泛應用，社會呈現出諸多新現象和新特征，未來工作世界將充滿更多不確定性和變動性。這使得職業教育課程重心不再局限于培養定向就業的人才，而是更在于培養學生應對社會風險、適應工作變革的關鍵技能，主要包括交叉技能、數字技能、自我管理技能。一是交叉技能?！爸悄芑薄扒榫郴笔俏磥砉ぷ鲌鼍暗闹饕厣€上遠程辦公以及多人合作協作辦公、人機協同辦公等成為工作新常態，合作技能和現場問題解決技能愈加重要。即使是在處理較為簡單的工作任務時，也會運用到專業技能之外的技能，跨行業、跨專業、跨領域的交叉技能成為未來工作所需。二是數字技能。未來從業者不僅需要掌握數據收集、數據整理與分析、技術理解與應用等基本數字能力，更要具備高階數字技能，包括數字思維、數字倫理、數字技術創新、數字馴化技能等數字技能，以及數字批判與反思、數字化溝通與協商、數字管理與創新等，如此才能更好地利用數字技術而不是被技術所控制，以實現“人－技”和諧共舞。三是自我管理技能。自我管理技能包括自我學習技能和自我職業管理技能。未來技能更新的速度極快，若無法及時提升自身的技能，則會面臨技能不足而被勞動力市場淘汰的風險。由此，職業教育課程需重視培養學生自我學習以及自我職業管理技能，以便其能通過自我調節技能來計劃、實施和評估自己的學習和技能開發，以具備持續應對變化的能力。

（三）整體性：和諧穩健

整體性是職業教育課程高質量發展的核心特征。在復雜理論語境下，職業教育課程是由多要素構成的自組織系統，具有系統的整體性特征。

一方面，課程要素組合的整體性。就微觀層面而言，職業教育課程系統由目標、內容、結構、實施與評價等要素構成，諸要素圍繞高水平技術技能人才培養這一核心目的，在人才培養目標的規范下，遵循技術人才培養規律而形成整體的課程系統。就宏觀層面而言，職業教育課程系統包括課程政策、課程制度等文本性內容，也包括課程環境、課程資源等實體性要素，共同構成了宏觀課程系統，缺乏其中任何要素都難以形成完整系統。職業教育課程高質量發展是課程系統整體的發展，既體現為課程目標、課程內容與結構、實施與評價等微觀要素的整體性發展，也包括適宜的課程政策、合理的課程制度、合法的課程管理等宏觀體系的一致性，同時還是微觀課程要素與宏觀課程要素的整體和諧發展。只有實現課程整體的高質量發展，才能體現課程自組織性，實現真正意義上的課程高質量發展。

另一方面，課程功能發揮的整體性。職業教育課程高質量發展是不同課程要素相互作用下，呈現出的多主體協調、多要素交互的整體發展樣態，具有突出的功能整體性特征。在職業教育課程系統中，不同課程要素及不同課程層次各自發揮自身的作用，且只有在不同要素共同配合下才能發揮課程的整體功能，這種由各要素相互配合而產生的整體功能，大于各課程要素簡單相加的功能，即表現為職業教育課程系統功能的整體性。其中，課程系統中任何要素的變化均會引起其他要素的變化，如微觀上課程理念有課程目標的變化，會相應引起內容與結構、實施的變化，宏觀上課程政策的變化亦會引發課程制度、課程管理體制的變化，只有不同要素之間的相互配合才能釋放課程系統的整體效益。由此，職業教育課程高質量發展要注重系統謀劃，強調從課程系統功能整體優化的角度促進職業教育高質量發展，規避課程各要素孤立發展和分散發展的分離傾向，整合各種有利于課程發展的因素，增強課程系統的整體發展的正反饋功能，在協調課程系統內外部相關要素位置關系的過程中達到有序與和諧的狀態，實現課程整體穩健的發展目標。

（四）生態性：持續暢通

生態性是職業課程高質量發展的顯著標識，是對共生關系的揭示。共生是萬事萬物生長發育的根本準則，世間萬事萬物的存在是共同存在、共同生成的過程[21]。職業教育課程高質量發展如同有機體的進化，在與其所處環境相互作用和相互制約中，課程自身的生態因子隨外部生態環境的演變而進行適當調整，以達到與周圍環境和合共生的狀態，實現課程生態的可持續發展?！澳芰苛鲃印⑽镔|循環和信息傳遞”是生態可持續發展的基本要求[22]，職業教育課程生態可持續發展要求其與生態環境間建立開放和良好的生態聯系，確保雙方的信息流能夠實現可持續輸送和轉換。影響職業教育課程發展的“一切事物的總和”[23]均可視為職業教育課程生態環境，可分為起直接作用的教育環境和未直接參與卻產生較大影響的經濟環境。

一方面，職業教育課程與教育環境的生態聯系。教育環境是影響職業教育課程的直接環境，體現先進的職業教育理念是職業教育課程與教育環境建立生態聯系的關鍵。由此，職業教育課程是對“文技融通”“德技并修”的先進職業教育人才培養理念的具體落實，不僅關注個體技藝的學成，也重視挖掘技藝背后所蘊含的技術文化、技術倫理等精神層面對學生的浸潤，在課程內容設計、實施與評價中強調人文素養和道德倫理，注重知識與技能、態度與價值觀培養的有機融合，以課程為抓手提升職業教育人才培養的內涵質量，增強職業教育育人效益。

另一方面，職業教育課程與經濟環境的生態聯系。技術變革和企業用人是影響職業教育課程發展的經濟環境。首先，職業教育課程主動適應技術變革，契合產業轉型升級需求是其促進經濟發展的關鍵。包括主動適應產業結構的變化和發展[24]，根據技術變革與產業升級及時調整課程設置，優化課程內容體系，及時吸納新技術、新工藝、新規范、新標準，增強自身感應產業環境變化的生態承載能力和行動靈敏性。其次，企業不僅能為職業教育課程發展提供課程資源，如實驗設備、實訓基地、實習場地等資源，同時企業用人需求也為課程發展提供了發展方向，如企業職業空缺的技能需要、企業文化等，要求職業教育課程以企業需求為重要依據，加強與企業的聯系，在吸收企業資源的同時，為企業培養所需的人才，建立“能量流動—物質循環—信息傳遞”的良好生態關系。

三、實踐指向：職業教育課程高質量發展的行動回應

職業教育課程高質量發展是從局部要素轉化到系統功能重塑的連續、動態發展過程，課程目標、課程內容、課程結構、課程實施構成職業教育高質量發展的基本框架。

（一）技以謀生—技以載道：職業教育課程高質量發展的目標指向

“教育是一種目的性的或關注目的的活動”[25]，教育目的性實現通常以課程為載體，課程目標是教育目的的具象化表達。滿足人的現實需要應成為職業教育課程目標確定的價值偏好，其不僅指向技以謀生，教會人“謀生之本領”，而且還指向技以載道，完成人的“精神奠基”。

一方面，技以謀生，以滿足人的生存需要為基本，實現職業教育課程高質量發展的外適目標追求。“技術是人的存在方式”[26]，海德格爾將技術視為人類生存所需的工具和手段。斯蒂格勒則借助“愛比米修斯的過失”的神話故事表明，人類帶著天生缺陷來到世界，缺少獨立生存的能力，必須以“人—技”的結構存在，離開技術則無法獨立生存于世。然而，技術具有“創造”和“破壞”的雙重本質，隨著數字技術浪潮的全球化席卷，技術自主性和意向性不斷得以強化，技術以一種絕對碾壓式的優勢全面介入人類社會，容易造成技術客體凌駕于人類主體之上的主客體異化困境，使作為生存主體的人退居幕后并屈居于技術“洞穴”之下，人由技術人工物的主宰者異化為技術的隨從，人面臨著“喪失自己獨立的對象性而沉淪為技術的‘持存物’”的客體化危機[27]。職業教育作為與技術關系最密切的教育，課程承擔著教會人理解技術、駕馭技術、創造技術的重要責任，需以教會學生如何利用技術服務自我生存為目標，引導學生掌握和習得與技術共存的謀生能力。

另一方面，技以載道，滿足人自我實現的靈魂擢升需求，彰顯職業教育課程高質量發展的內適目標追求。尊重人的生命發展與價值提升，賦予人成長的自由與能力，促進人生存境況的持續性改善是職業教育課程高質量發展的根本任務，這也是職業教育課程目標的向善指向。職業教育課程不僅需滿足人的生存需要，更要以實現個人價值、走向自由與自為的發展為最終目標。事實上，古希臘時期的柏拉圖早就有教育是“心靈轉向”的重要論述。職業教育課程目標要彰顯其對人靈魂擢升的內在價值，不僅要培養懂得掌握技術使用之人，更要培養具有健全人格的完滿發展的人。堅守崇善品性、德性養成的目標指引，體現技術向善，技術求真，技術求新的深刻內涵。即，重視培養學生職業道德與職業操守，以職業倫理彰顯技術向善性；關注學生求真意識的生成，強調在技術實踐活動中培養學生的求真能力，重視學生對技術世界規律性和本質性的探索；重視創新能力和創造能力的養成，通過職業教育課程釋放職業教育想象力，賦予其探索未知世界的勇氣和能力。

（二）理實一體—能力遞進：職業教育課程高質量發展的結構指向

理實一體—能力遞進的職業教育課程結構不僅能有效規避技術知識碎片化，也能凸顯職業能力形成的動態過程，是職業教育課程高質量發展的結構指向。

一方面，指向理實一體的課程結構。技術是溝通教育領域與職業世界的中介，職業教育課程關乎技術知識的傳遞與轉化、學習與應用的設計，技術體系構成職業教育課程結構的界限。技術體系是技術理論體系與技術實踐體系的綜合，面向技術體系的課程內容是理實一體化的技術知識連續體，向上對應高深的技術理論知識，向下融合技術實踐經驗。因而，需以理實一體的理念引領職業教育課程結構設計，既體現對理論知識的關注，也強調對實踐知識的重視，重視二者的有機融合。一是強調技術理論知識的基礎地位，將先進的技術原理及規則等理論知識納入課程內容。體現技術理論知識的結構化設計，凸顯知識的完整性與系統性、高深性與科學性，重視技術知識的結構化設計和整體性考量，將技術知識符號化并以知識難易邏輯呈現技術知識，規避技術知識碎片化和無序化。二是凸顯技術實踐知識在課程中的主導地位。技術理論知識學習的最終目的是促進技術實踐的發展和創新，遵循技術知識層次性和操作性、緘默性的特征，以實踐任務為引領統一理論知識與實踐知識，突出實踐課程的絕對優勢地位，合理安排理論知識與實踐知識的占比與銜接方式。

另一方面，指向職業能力遞進的課程結構。職業能力是職業教育課程設計的關鍵要素[28]，職業能力遞進的課程結構以職業實踐活動為導向、以工作技能為基點，突出專業內主流技術和核心技能，按等級、分層次，遵循從易到難的任務步驟組織課程內容，體現了以培養學生綜合職業能力為本的原則，不僅符合技術體系層次性和遞進性的要求，也符合從技術模仿—技術實操—技術應用—技術創造的新手到專家成長的技術技能人才培養規律。首先，職業能力遞進的課程結構遵循“指定任務—程序性任務—特殊任務—開放性任務”的任務導向。指定任務下的指令是封閉的，完成任務所需要調動的知識和技能都較為單一，適合基礎薄弱的初學者，旨在培養學生對職業活動的感知和基本操作技能；程序性任務問題明確，結果清晰，但通常任務結果的道路有多條，需要學生充分調動已有知識技能；特殊任務往往包含著特殊問題，需要學生在親身實踐過程中一步步得以確認，是培養學生現場問題解決能力的重要舉措。開放性任務所涉及的問題、方法和過程、結果都具有模糊性，缺乏現成的解決方案和路徑，能極大培養學生現場問題解決能力。其次，職業能力遞進的課程結構依照“底層筑基—中層賦能—高層拔高”的縱向遞進邏輯布局。底層筑基指設置服務全體學生基礎知識、態度與技能習得的課程群，這是不同專業大類的學生都必須學習的課程組合，具有通用和共享性，為學生可持續發展和終身發展奠定基礎。中層賦能指根據專業群大類，圍繞專業群內的主干專業定位及培養目標，對核心專業所涉及的典型工作任務進行能力分析，培養學生面向特定崗位群的核心職業能力。頂層拔高指為提升學生跨專業和跨行業的職業能力所設置的課程，是建立在底層課程群和中層課程模塊之上的課程組合，根本在于培養學生適應未來職業和順利實現工作崗位遷移的能力，滿足“一人多崗”“一崗多能”的復合技能型人才培養目標。

（三）適需適時—技能適配：職業教育課程高質量發展的課程內容指向

職業教育課程內容建設是一項全局性的綜合性活動，負載不同利益主體對課程需求的價值偏好，課程內容應指向不同主體的需求，與主體需求保持動態一致。

一方面，指向多主體需求。明確并考量不同利益主體的課程需求，增強職業教育課程內容的適切度。職業教育課程內容的篩選是主體之間、主體與環境之間進行對話和交流的過程，單一主體的參與難以適應課程內部的復雜性和動態性，需要建立多主體協商對話機制，促進主體展開跨域協作，最大程度協調不同主體訴求。在職業教育課程內容建設中，政府是課程內容的頂層規劃者，需為課程內容建設提供方向指引；區域的產業行業企業是課程內容來源的重要供給方，將區域行業規劃、產業布局、企業發展的需求轉化為課程話語，體現在課程內容體系中；職業院校是課程的主要開發者，根據院校自身定位和專業建設特色等，為課程內容建設賦予院校特色。

另一方面，指向動態適應，確保內容的先進性與最優化。職業教育課程內容是連接過去、現在、未來的樞紐。即，過去的技術知識經驗需要借助課程得以傳遞，當下的現實技術需求在課程中得以體現，未來的技術變革需借助課程來培育，意味著職業教育課程內容不僅是對已有技術經驗的總結和集合，也是對當下技術發展的有力彰顯，更是對未來社會技術發展的預測和研判。其一，行業組織和企業單位作為區域經濟需求信息的傳遞方，其參與職業教育課程內容更新具有天然優勢。建立行業企業參與的課程內容更新機制，主動吸納行業組織和企業單位作為課程內容體系建設的主體，推動職業教育課程內容更新由被動供給向需求供給轉型，能有效反映行業前沿的新技術。其二，勞動力市場技能預測機制。確保課程內容能對勞動力市場技能變革具有足夠靈敏的響應力，將勞動力市場發展需求可持續性融入課程內容，促進職業教育課程內容與區域勞動力市場的深度嵌入與融合，增強課程內容的技術適應性。

（四）無序轉化－有序生成：職業教育課程高質量發展的實施指向

作為復雜系統的職業教育課程實施存在無序和有序兩種狀態，并同時存在于職業教育課程實施中，共同促進課程實施創新。

一方面，指向無序地實施。無序指事物發展中的不確定性、不規則性和偶發性等，職業教育課程實施中的無序包含不同層次。現象層次的職業教育課程實施的無序表現為課程實施設計的無規律、實施過程的混亂、實施環境的無序等，這種無序是無規則、不確定性的體現，會影響職業教育課程實施質量，干擾課程育人效果，甚至可能引起課程實施混亂。這種不確定的混亂將課程實施推入無序的第二層次，即隨機性與偶然性。如在沒有經過具體設計課程實施的活動中，學生與教師會出現一些意想不到的課程想法，催發一些創新性的課程實施方案，這也意味著課程實施中的無序開始逐漸顯露和發揮組織的協調作用，從無序向有序演進，這也就進入到無序的第三層次，此時的無序發揮著組織創新的作用。也即由無序可以帶來課程實施中的創新，這種創新活動正是在偶然性和隨機性的過程中產生的，為觸發師生靈感提供了良好環境，也為職業教育培養具有創新創造能力的人才奠定了基礎。

另一方面，指向有序地實施。職業教育課程實施中的有序從低到高也表現為三個層次。最淺層的現象層面的有序，指課程實施過程中的不變性和重復性，教師遵循課程實施的一般步驟，從課程導入、新課講授、教師示范、學生操作、強化練習、教師總結等，嚴格按照每個步驟開展課程實施，以達到課程預期設定目標。由此，便進入課程實施有序性的第二層次，也即有序性的本體層次，體現的是課程實施的規定性和約束性?，F象層次的課程實施的不變性和重復性的背后所體現出來的是在課程實施規律下的現象，是受到課程實施規律規范下的表現。進而，職業教育課程實施有序性便進入了更深層次，即邏輯上的一致性與和諧性。這意味著職業教育課程實施既能體現職業教育作為人才培養實踐活動的育人本質，將技術技能人才培養規律與課程實施過程完美結合在一起，契合人才培養的要求，與人才培養達成良好的一致性，體現職業教育課程實施秩序，能夠確保人才培養基本目標的實現。根據復雜理論可知，有序與無序的相互作用是“宇宙演化發展的終極原因”[29]，且整體的有序“維持整體的聚合力”，局部的無序“導致創新和活力”[30]?？芍?，既要認識到職業教育課程實施中的有序性存在，利用育人這一核心的確定性規則，從整體上預判和規范課程實施過程和走向，對課程實施結果進行監測和預判，維系職業教育課程實施整體的有序性；同時，也要承認職業教育課程實施中的局部無序性，為職業教育課程實施中創新活動的發生創造條件和機會，保持課程實施的局部無序，利用無序向有序的轉化促進課程實施的創新。

參 考 文 獻

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High-quality Development of Vocational Education Curriculum： Underlying Logic， Core Principles and Practical Directions

Li Xiaojuan， Liang Chen， Wang Yi

Abstract" High-quality development is an inevitable path to build a strong education nation and a rational choice for modernizing vocational education， with a focus on the development of high-quality vocational education curriculum. The transformation from instrumental rationality to value rationality in the concept of curriculum quality， the shift from element aggregation to structural optimization in curriculum efficiency， and the transformation from supply orientation to demand-driven curriculum dynamics represent the logical core of high-quality development in vocational education curriculum. Vocational education curriculum exhibits more orderly typological characteristics， more long-term prospective qualities， more harmonious holistic features， and more sustainable ecological attributes. Practical actions for the high-quality development of vocational education curriculum include targeting livelihood skills and career-oriented curriculum goal setting， optimizing integrated theoretical and practical learning and progressive competency curriculum design， focusing on timely and demand-driven skill adaptation in curriculum content provision， and following a logic of transformation from disorder to orderly generation in curriculum implementation.

Key words" vocational education curriculum; high-quality development; quality transformation; efficiency transformation; dynamics transformation

Author" Li Xiaojuan， PhD candidate of Faculty of Education of Guangxi Normal University （Guilin 541000）; Liang Chen， PhD candidate of College of Education of Zhejiang Normal University; Wang Yi， Vocational and Technical Teachers’ College Nanning Normal University