單元整體理念下對語文單篇教學的價值審思

【摘 要】回顧過往，單篇教學由來已久，卻也因在語文教學實踐中知識講授碎片化、學生理解淺表化而備受爭議。共時現在，課程標準頒布后，提倡以單元整體理念結構化地組織課程內容培育語文核心素養，在單元整體理念下，單元或大單元教學備受重視，單篇教學則面臨著跨過單篇談單元，工具性價值被窄化的價值挑戰。面向未來，應厘清單元和單篇互構互生的矛盾張力，將單篇置于單元整體中，重視其綱舉目張的獨特地位，同時凸顯其超越單元，拓展連讀的價值向度。

【關鍵詞】單篇教學 單元整體 教學理念

【中圖分類號】G633.3" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）11-57-04

一、回顧過往：語文單篇教學及問題

明清時期，學生主要通過背誦、講解、寫作等方式理解儒家經典的單篇章節或選段中的字詞句義，單篇教學也開始了“圍著考試轉”的漫長歷程。近代之后，語文獨立設科，因襲傳統講授式教學，以篇為綱，圍繞作者、重難點、生詞、語法、思想感情進行文本解讀，以窺見經典中的文明，精講、精背、精練的單篇教學成為語文課的常態。20世紀50年代后，由于國家建設，掃除文盲的需要與要素主義思潮的影響，“基本知識”“基本技能”受到推崇，單篇教學承載著學生需要的文學、語言、體裁、修辭等方面的基礎知識和閱讀、寫作、交際的基礎技法，其功用性價值受到肯定。

進入21世紀，教師將關注點放在知識點的單向度堆積，考試要考的（如字、詞、句、修辭、語法、文學常識）重點教，考試不直接考的（如思想情感的體悟、意境的感知）少教甚至略過。在此背景下，單篇教學被曲解成對語文知識的逐點解析、技能的逐項訓練以及文本的碎片化、淺層化理解，并因其教學效果不佳而廣受詬病。隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》（本文簡稱課程標準）頒布，主張通過單元整體教學的理念結構化架構學習內容，于是“大單元”“大概念”“群文閱讀”等新的概念成為熱點，而單篇教學因效果不佳而深感迷茫。

二、共時現在：跨過單篇談單元，單篇工具性價值被窄化

在單元整體理念下，“單元”涵蓋多類文本，通過語文教材“人文主題”與“語文要素”雙線組元，凝練單元主題，設置任務鏈，設計“大任務群”，整體關照學習內容，建構意義世界。然而，由于課堂時間有限，學生為了完成“大任務群”下的眾多子任務，往往沒有時間逐一精研文本，只能快速地在各單篇中尋找信息，完成任務。事實上，學生雖然了解了單元主題及單元主題中蘊含的大概念，但是對主題下的單文本精研的耐心被消磨殆盡，對其中蘊含的事實性知識一知半解。主題理解雖然是語文課堂教學的重點，但是文本類型、語詞邏輯、字詞知識也是課堂教學的重要內容，正是單篇的字、詞、語法、修辭才構建出整體知識脈絡和主題意義。教師在單元目標的統領下，通過各種新穎的方式引導學生完成任務，而任務依托的單篇文本本身的工具性價值卻可能被忽略。

單元整體理念下，無論是教學目標還是內容的選擇都是基于單元設計的意圖，單篇容易被弱化成單元整體設計的一部分，而單元的意義世界也是需要借助聽說讀寫、字詞篇章作為工具。就其工具性來說，中小學語文教學本質是語用教學，語文的語源是語言文字。這些結構復雜、數量繁多、構詞靈活的語言文字，經受廣泛的實踐檢驗之后，超越特定主體和情境，以語文學科為載體得以傳承。麥克·楊提到，每門學科在自身發展中形成其固有的特性，要進行知識的專業性學習。［1］用字、詞、語法、修辭等語文本體性知識來遣詞造句，是語文學科知識世界里特定的邏輯與規范，也是表情達意的基礎。即使是在強調課程內容結構化的今天，這些本體性知識也是“強有力的知識”［2］。學校中的語文教育有責任讓學生了解基本的工具性知識，如通假字、古今異義、詞類活用等字詞知識，記敘、議論、說明、外交辭令等文體知識，以及互文、擬人、比喻等修辭知識。這些知識區別于日常經驗，有著獨特的語法規范，不因特定主題和情境而改變，體現了語文學科獨特的工具屬性，是語文學科中“強有力的知識”。

語文教材中的單篇文本大多是名家名篇，語言文字是厚重的。對字、詞、音、形精研細讀，通過說文解字感受遣詞造句的規范性，打好語言文字知識的基本功，是學好語言文字最有力的載體和樣本。語文課程的內容主要是學習一個個的詞句以及整篇文字所體現的詞法、句法、章法等共同的法則和共通的樣式。正是對單篇文本字詞句、修辭語法的精研細鉆，才能豐富詞匯、掌握語言技巧；也正是通過單篇文本的積累，舉一反三，觸類旁通，才能從具體到抽象，凝練出單元主題和單元概念，最終構建學科基本體系。

部分教師將關注點放在單元主題下各文本之間的關系上，簡化甚至不去精鉆細研每篇文本的獨特意蘊，在立意上試圖避開單篇抽象的科學概念，通過主題的統整聯系學生日常經驗，將抽象主題具象化，以增強學生學習的獨特體驗，從而獲得文本背后的人文意義。然而，單篇所蘊含的字詞、語法、修辭等一個個語文科學知識是喚起學生經驗、增強審美體驗的支架。維果茨基認為，“日常概念與科學概念是相互支撐、交互嵌入發揮作用的，‘科學概念是通過日常概念向下生長發展的，日常概念是通過科學概念向上生長發展的’”。［3］學生的日常概念是離不開科學概念的，學生日常語文學習經驗正是通過語文工具性的科學知識而獲得抽象、理性的形式。學生與單元主題相關的日常經驗是繁多的，不可能全部反映到教學中，僅以單元主題意義去調動學生的經驗是瑣碎的，只有借助科學知識，才能將學生的經驗抽象化、理性化。事實上，語文學科知識和素養互相支撐，不能跨過科學概念和知識而談思維、審美的生成與意義的感悟。學生只有掃清單元主題下各文本所蘊含的基本知識障礙，才能帶著自身的情感和精力與文本對話。從這一角度來說，沒有單篇承載的知識做養料，跨過科學知識，學生對單元主題的意義理解難以升華到人文體驗。

因此，如果單元所強調的核心概念和基本結構是學科的“骨架”，那么經典的單篇文本則是語文學科的“血肉”。二者密切聯系，沒有單篇文本工具性本體知識的筑基，學科知識體系和概念就如水中浮萍，單元整體理解也如空中樓閣。目前單篇教學面臨跨過單篇談單元的挑戰，勢必會窄化單篇的工具性價值，影響單元整體理解。單元整體教學高屋建瓴地引導學生建構豐富多元的意義世界，而單篇教學也能見微知著，將豐富多元的意義變得更加深刻。追求單元整體意義而輕視單篇文本知識所發揮的工具性價值，難免會陷入跨過知識談素養的窠臼之中。

三、展望未來：在單元和單篇的矛盾張力中厘清單篇教學價值樣態

在單元整體教學語境下，單元或大單元在承接群文閱讀、學習任務群時都以結構化、整體性貫穿始終，單篇在肩負詞句理解、范例研習等教學使命時容易被誤解為碎片化、膚淺化，二者在實踐中顯現出微妙的教學矛盾。單篇有著獨特的工具性和人文性，教材編排也依然遵循單篇文本構成單元的邏輯思路，無論如何整體教學都脫離不了單篇。但若過于倚重單篇似乎又存在“見木不見林”的問題，因此如何在單篇和單元的矛盾張力中構建單篇教學價值樣態仍需進一步思考。

（一）單篇與單元：碎片與整體的互構性

作為語文課程內容的呈現方式，單篇是單元的基礎，單元內容的整合離不開單篇文本的參與，單篇和單元從來都不是對立的。單篇教學的實質是一種范例教學，典型單篇就是王榮生所說的“語文定篇”。自孔子編撰六經起，語文經過歷史的沉淀，知識體系紛繁復雜，文化典籍浩如煙海，能構成結構化學科體系的主題與內容不計其數，在有限的時間內不可能將全部的語文知識和語文經歷融入課堂，語文總是要站在前人肩膀上學習的，這時“定篇”就顯得極為重要。要借助單篇范文的研習精讀，在有限的學習時間內積累起基本的語言文字和文化常識，由個別到一般、由具體到抽象，才能掌握感知課程內容的通識性方法。通過“定篇”讓學生學會聽說讀寫、走進文學，了解語言學，積累豐富的語文知識，以此來窺見語文學科的底層邏輯和深層次結構，這與目前所提倡的通過單元教學促進知識的整體理解與應用不謀而合。從這一角度來說，單篇和單元看似是碎片與整體的矛盾，但矛盾雙方是對立統一的，是可以互相成就的。單篇是單元的基礎，正是通過核心單篇文本為支撐，各文本縱橫串聯，單元主題的整體意義才得以顯現與拓展。無論是單元還是課程標準提倡的大單元都需要單篇的積淀。

在課程標準所倡導的課程內容結構化的學習情境下，若仍固守傳統知識點的逐一精講，將課堂浪費在機械背誦、咬文嚼字上未免因小失大，畢竟知識點要是沒有主線串聯，只會是科學的、抽象的，是沒有營養作用的材料。［4］單篇是碎片的知識點和單一的學習主題，而“單元是一種學習單位，一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事，因此，一個單元就是一個微課程”［5］，應以結構化為標準統整課程內容，圍繞人文主題和語文要素構建語文知識譜系。單篇文本是嵌套在單元里的，沒有單元的引領和統整，單篇文本無論是立意還是邏輯甚至知識點都是散亂的，學生不免會陷入見文本說文本、見知識說知識的誤區。總之，在單篇碎片化和單元整體化的矛盾張力下，單篇要放在單元中去關照，拓寬單元整體意義向度，單元整體主題和思路也應賦予單篇課文獨特價值，讓其不再碎片迷茫，二者互生互構，才能發揮各自獨特的教學價值。

（二）置于單元整體中，單篇綱舉目張的地位應得以重視

課程改革背景下，強調單元整體理念，培育學生核心素養。但僅擁有語文知識不意味著素養的生成，單篇知識和素養形成從來都不是對立的，培育核心素養需要單篇所蘊含的語文知識，單篇重視知識的獨特價值應該被看到。

教學過程是一種特殊的認知過程，無論是邁克爾·揚提倡的“把知識帶回來”，還是王策三提出的“知識是個百寶箱”，都在提醒教育工作者重視知識的價值。然而，單元主題不可能全部涵蓋所有語文知識，且即使是統一的單元主題，各單篇承載的知識也是紛繁復雜的。由于課堂時間有限，從單元宏觀出發，只建構意義卻無科學全面的知識支撐，意義理解恐怕也會流于形式。例如八年級上冊第三單元是初中語文教材的第一個文言詩文單元，主題是“山水之美”，單元內的各單篇描寫各有旨趣，如果逐一精講難免費事費力，且學生的興趣恐怕也在字詞句的翻譯和理解中消磨殆盡，但如果從主題切入，學生又無法具體了解描寫山水的技法，此時單篇綱舉目張的價值地位得以凸顯。因此，可從文本類型、語言邏輯、字詞表達等視角去尋找各單篇文本的關聯，從文本所蘊含的知識點、描寫的側重點、主旨的突出點等不同角度勾連其他文本，全面展現單元的核心知識體系，從而為單元主題意義的深刻理解打好基礎。從這一角度來說，單篇文本可以成為理解單元知識體系的切入點，從知識點出發，最后由點構成面，形成單元系統的知識體系。

此外，經典單篇文本的價值絕不應只是語文知識的綱舉目張，其在建構單元主題意義時也有著見微知著的價值。單元的意義理解與建構是語文學科人文性的重要體現，幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解，也就是學科意義結構化的體現。單元內容之間規律性聯系不是線性的，而是深刻多元的。在學習任務群導向下，單元整體教學試圖通過任務群織起文本意義網，那些風格獨特、描寫細膩、感情豐富的經典國學和美文，本身就是意義網里面的“結”，是連接文本與文本、文本與生活的連接點。學生若沒有單篇的積累，則不可能對主題形成爆發性的感悟。

教育家烏申斯基說：“比較是一切理解和思維的基礎，我們正是通過比較了解一切的。”［6］即使同在“山川之美”的單元主題下，相似的意象、相似的手法，但不同的作者、不同的景色、不同的意境，對山川風物之靈秀和“見山不是山”的情思體會自然不同，此時單篇綱舉目張的價值地位不言而喻。

（三）超越單元，單篇拓展連讀的價值向度得以凸顯

基于單元，單篇文本的價值在于綱舉目張，為單元知識體系和主題意義建構提供切入點。吳剛平將素養時代的課程內容分為三類，分別是對象性內容、過程性內容和結果性內容。［7］其中對象性內容，如字、詞、文法、修辭等精選的學科知識是語文學習的基礎，單篇承載著豐富的學科知識，這些知識有著特定的邏輯規范，以抽象的形式存于文本中，不依特定的學習情境和主題而轉移。既然單篇里的科學知識是客觀的，那么應超越單元的規束，立足單篇自身的邏輯規范和知識價值，抽出典型單篇，尋找關聯文本，進行拓展連讀，以獲得如方法、能力等過程性課程內容。這也與現在語文學習所提倡的多元文本類型組合開展群文連讀，以此來對接學習任務群所期盼的整合式閱讀生態的教學理想不謀而合。

語文學習從不局限于課堂上，更不止步于教材，單篇文本的價值也在于以自身為觸發點，進行連讀拓展，豐富教材固有主題和單元，拓寬意義理解向度。典范單篇文質兼美，或有助于語料積累、語感塑造，或有利于思維啟迪、人文陶冶，單篇類型不同，側重點不同，在不同的閱讀情境下，可生發的議題角度與層次也各不相同。因此，可從單篇特色出發，聚焦語篇類型、文學意象、語言表達等語文核心要素；找出與單元主題互補的可拓展的議題，在議題的統領下，遴選補充、互文、遞進等多樣態文本進行連接式組元，以此來豐富實用性閱讀與交流、文學閱讀與創意表達、思辨性閱讀與表達等任務群的內容載體。例如在教學《觀滄海》時，可置于“文學閱讀與創意表達”任務群下，關聯《天凈沙·秋》《漁家傲·秋思》，圍繞“秋”進行意象聯想對比，增強學生鑒賞興趣；也可以作者曹操一代梟雄為觸發點，置于“思辨性閱讀與表達”任務群中，關聯《龜雖壽》《短歌行》，走進曹操雄心勃勃卻壯志難酬的一生。

受限于教材容量與課堂時間，單元主題統整各單篇是具有廣泛意義的，但閱讀從來都是多語境、多向度的，如果局限在單元主題里，那么意義理解終究是泛泛而談。從這個角度來說，單篇文本應打破單元界限，立足自身進行拓展連讀，以自身為圓心，橫縱輻射不同任務群，關聯不同議題，從系統角度和學生立場架構新的任務體系，基于學習經驗和體驗對單篇文本進行延伸拓展，讓學生不僅理解單元整體主題，而且體會主題之外的其他引申主題。從讀懂一類到讀懂多類，既可以糾正微觀單篇語境狹窄、碎片化的教學不足，也可以豐富學生文本意義理解向度，避免單元主題過于宏觀，泛泛而談。

單元整體理念下，“大單元”“大概念”備受追捧，單篇則顯得黯然失色。但單篇文本有著語文學科的歷史繼承性，承擔著延續知識文明，充盈個體生命的重要使命，單篇教學永不過時。在課程改革過程中，王策三就曾提到要認真對待“輕視知識”的教育思潮。［8］在提倡單元或大單元培育核心素養的當下，素養和知識不應是對立面，單元和單篇也不應非此即彼，教育工作者更不應否定單篇所蘊含的獨特的知識價值，而應認真反思忽視單篇的教學誤區，思考單篇教學應如何立足自身，配合單元，互生互構，以實現素養時代的教學轉向。

【參考文獻】

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［6］于漪．卓越教師第一課：于漪談教師素養［M］．長春：東北師范大學出版社，2020：263．

［7］吳剛平．素養時代課程內容的概念重建［J］．全球教育展望，2022（4）：16-17．

［8］王策三．認真對待“輕視知識”的教育思潮：再評由“應試教育”向素質教育轉軌提法的討論［J］．教育發展研究，2004（10）：61-65．