新課改背景下初中歷史問題教學法實施策略研究

【摘 "要】 基于新一輪基礎教育改革的要求，教師應著重加強對學生問題意識的培養，以提升學生在學習歷史過程中的主體地位。文章對初中歷史課堂上學生的問題意識現狀進行了調查，并對初中歷史教學中學生問題意識培養所存在的問題及原因進行了深入的分析和歸納。以下是得到的四個主要結論：以問題為導向，開展課前預習，引導學生主動思考并準備相關問題；創設問題情境，以激發學生的學習興趣，增強他們解決問題的動力；鼓勵問題集中討論，促進學生之間的交流與互動，深化對知識的理解；課后進行問題延伸，以鞏固課堂所學知識，并拓展學生的思維。

【關鍵詞】 問題教學法；初中歷史；課堂實踐

一、問題教學法相關概述

（一）問題教學法的概念

蔡梓權主編的《新課程問題教學法實驗與研究》中有對問題教學法的定義：“教師通過創設情景，善導問題，引導學生積極主動地在自主、合作、探究的學習過程中努力地發現問題，提出問題，探尋解決問題的途徑和方法，獲得終身學習的所必備得基礎知識和基礎技能，學會學習并養成正確的價值觀。”問題教學法是歷史課堂中常用的一種教學方法。歷史問題教學法既具有普遍性，又有其獨特性。其特點在于，歷史教師基于自己對歷史理論、歷史事實、歷史現象的理解，結合歷史課程標準的要求，將教材內容轉化為問題，引導學生進行問題探究，使學生以這些問題為中心，開展相關歷史教學內容的學習。隨著新課程改革的深入推進，問題教學法在歷史課程教學中得到了越來越多的應用，并取得了良好的教學效果。這種方法有效促進了學生的課堂參與，激發了學生的學習興趣，有助于學生學科核心素養在歷史課堂中的落實與形成。

（二）問題教學法的應用原則

問題教學法的使用應遵循興趣性的原則。教師設計的問題能否引起學生的注意，是激發學生興趣的關鍵因素。因此，在課堂提問環節，教師所設置的問題必須具備創新性，以激發學生的好奇心，進而引發他們的興趣。在解答問題的過程中，學生不僅能夠獲得更多知識，還能培養歷史思維。

應用問題教學法時應遵循量力性原則。這意味著在設計問題時，教師應充分考慮學生的實際情況，包括他們的身心發展水平和特點。所提出的問題既要能被學生接受，又要能有效地促進學生的發展，使他們的思維能夠達到“最近發展區”的水平。

使用問題教學法還應體現循序漸進性的原則。在課堂教學中，學生的思維發展通常遵循從具體到抽象、從個別到一般、從簡單到復雜的過程。因此，教師在使用問題教學法進行教學時，應在設計問題時從易到難、由淺入深，這樣有助于學生更好地理解知識，并使他們的思維更加清晰有條理。

（三）應用問題教學法的重要性

歷史新課標著重培養學生學會學習、發現和解決問題的能力，尤其強調對學生問題意識的培養，其重要性體現在以下幾個方面：

問題教學法能夠以問題為導向，增強師生間的雙向互動，促進學生積極參與課堂學習，進而培養學生的創新精神。正確運用問題教學法可以培養學生良好的學習興趣，營造積極的課堂氛圍。對初中階段的學生而言，他們的歷史認知和思維能力正在逐步形成，學習興趣和課堂氛圍都至關重要。通過問題教學法，可以使歷史教學更加生動有趣，鼓勵學生勇敢表達內心想法，構建自己的思維體系。在課堂中，學生不應被固有的課堂模式所束縛，只有提出問題，才能探索新的解決方法。初中歷史的教學過程不僅是學生不斷積累新知識的過程，還是他們思維和邏輯能力成長的過程。面對新知識時，學生總會遇到各種問題，勇于面對和解決問題，能夠培養他們的創新精神，提高學習興趣。

在問題教學法的實施過程中，改變知識點的呈現方式，通過問答理解知識，有助于促進學生對知識的領會與理解，進而提升課堂效率。講課的最終目的是確保學生能夠充分理解和掌握所學知識。因此，無論是課堂上教師提出的問題，還是課后布置的習題，本質上都是教師對學生知識掌握情況的考察，也是鞏固學習成果的途徑。每個問題都能體現對知識和技能的掌握情況，幫助學生進行自我檢查和補充。同時，新課改的歷史課本中增加了許多問題情境，旨在引導學生思考，在思考和質疑的過程中深化對知識的理解。

問題教學法的實施還促進教師對教學重難點的提煉，對教學內容的整合，以及對教學效果的反思，有助于優化教學設計。傳統的初中歷史課堂往往以應試教育為主，教師講授占據大部分時間，而學生則處于被動接受的狀態，這可能導致教學模式僵化。而問題教學法能夠更好地引導學生進入課堂，讓學生在解決問題的過程中由淺入深地獲取知識，既體現了學生的主體地位，又體現了教師的主導作用。歷史教師是課堂教學中最活躍的因素，在新課改中發揮著引導作用。在掌握專業技能的同時，教師還應注重提高自己的教學技能，采用靈活多樣的教學方法，管理有序的班級，組織多樣化的教學活動，并促進師生之間的平等交流和互動。

二、初中歷史教學中應用問題教學法的現實問題

結合學生實際情況，問題教學法在實際課堂中還存在著一系列的問題與困境，主要問題及原因包括以下幾方面：

（一）學生主體意識尚未形成

學生主體意識尚未充分形成的主要因素與初中階段學生的心理發展密切相關。初中生正處于青春期，這一階段的心理發展特點之一是敏感性較高。因此，盡管有時在學習過程中遇到問題或想要回答教師的問題，但由于害怕受到嘲笑或譏諷，他們可能會選擇忍住不問或不回答。同時，這一階段的學生模仿性較強，特別是在較為安靜的班級環境中，如果缺乏起帶頭作用的學生進行提問或回答問題，可能會導致整個班級的氛圍變得沉悶。此外，大部分學生尚未具備將課堂問題與相關理論知識進行有效聯系的能力，他們自主探索、回答和解決問題的能力相對較弱。

（二）教師提問缺乏學情分析

教師在講課時未能全面關注全體學生，盡管對自己所講授的知識和內容有大致的把握，但對學情的了解卻不夠充分，往往忽視了小部分學生的接受能力和思考能力。因此，學生接收到的知識存在偏差，課堂參與的廣度和深度不足，導致學生參與面狹窄，學習效果出現兩極分化的現象。鑒于歷史是一門綜合性較強的學科，且學生之間存在個體差異，教師應充分尊重學生的主體性，根據學生的實際情況和個體差異，采用相應的教學模式，真正做到因材施教。

（三）教師提問形式單一，難易程度把握不當

教師在設置問題時需把握好難度，問題過于簡單或過于困難都會對學生的課堂效果產生不良影響。若問題設計得過于簡單，容易使學生覺得乏味，導致課堂注意力分散和思考淺嘗輒止；而問題難度過大，則會打擊學生的自信心，使他們產生自我懷疑，喪失學習的熱情。在設置問題時，教師應以歷史課程標準為依據，這是教師從事教學的基本準則。然而，目前一些教師的提問形式過于單一，缺乏深度，常使用“是不是”“對不對”等簡單的判斷題形式，表面上看似課堂熱鬧，實則許多學生并未真正參與，未能深入理解教學內容。這種問題的答案往往缺乏啟發性，長期使用這種提問方式會誤導學生，導致他們產生惰性思維，不符合素質教育的要求，也難以鍛煉學生的思維能力，營造積極的提問氛圍。因此，教師應積極探索多樣化的提問方式，引導學生深入思考，提升課堂效果。

（四）課堂教學忽略了問題的精心設計

教師主導性過強，往往抑制了學生的問題意識。這是初中歷史課堂上常見的現象。許多教師采用的教學方式傾向于灌輸式，學生多處于被動學習的狀態。這種教師主導的教學方式嚴重抑制了學生的問題意識，導致學生逐漸消除疑問，或者因為懼怕教師的威嚴而不敢提問，從而逐漸喪失問題意識。同時，在應試教育的背景下，對歷史學科的重視程度普遍不足。有些學校甚至存在歷史教師和政治教師由同一人兼任的情況，導致教師難以兼顧每個學生的感受。此外，考試題型相對簡單，往往只需根據材料即可得出答案，未能給予學生充分的思考空間，邏輯體系的培養也不完整。為了應對這些問題，有些教師為了加快教學進度，在歷史課堂上直接講述知識點，卻未能對歷史事件的背景、經過和結果進行深層次的剖析。這種做法不僅限制了學生的思維發展，也影響了他們對歷史知識的深入理解和應用。

三、初中歷史教學中問題教學法的應用策略

（一）以問題為引領，開展課前預習

在開始講解歷史課程前，教師不僅要對教學目標、教材和學情進行深入分析，還需預先設置一些問題，以引導學生進行課前預習，并對此進行反思。充分的課前準備能夠使教師更加清晰地把握課堂教學的流程，為后續的課堂活動奠定堅實的基礎。

以部編版九年級上冊第19課“美國的獨立”為例，教師可以課前先拋出疑問：“美國僅有200年歷史，但其發展速度卻異常迅猛。”接著，可以提出以下三個問題來引導學生預習：“美國是如何建立的？為什么美國人用英語作為交流語言？美國建立后實行了什么樣的政治制度？”這樣的引導能夠使學生在課前就進行預習，通過查找相關資料，為本節課程的學習打下堅實的基礎。課前預習作為學習的前奏，有助于學生提前進入學習狀態。在預習過程中，學生可以提前了解教師將要強調的重點，從而在課堂上更好地跟隨教師的思路學習，將消極的學習態度轉變為積極的學習態度。因此，在問題的引導下，學生在課堂上的學習將更加專注和高效，教師的授課效果也會得到顯著提升。

（二）問題集中討論，深化知識理解

在歷史課程中，僅僅強調學生的主體性是不夠的，教師的主導性也同樣關鍵。教師應在教學實踐中注重問題集中討論，持續引導學生思維，同時加強自身的口語表達能力，將知識性與趣味性相結合。學生應積極參與課堂討論，與教師共同分析問題、解決問題，并主動加入小組合作學習。這就要求教師在教學中更加凸顯學生的主體地位，著重培養學生的自主探究能力。

以部編版九年級上冊第19課“法國大革命和拿破侖帝國”為例，在學完課程知識后，可以組織學生進行小組討論，讓學生自主總結出英國資產階級革命、美國獨立戰爭、法國大革命三個事件的異同點，深入理解資產階級制度的發展過程，并深化對第六單元的整體學習。在這樣的課堂教學過程中，教師應采用問題教學法來引導學生，使他們對相關知識進行深入、持續的探究，從而全面掌握知識點。

在運用問題教學法時，教師首先要善于把握要點，提出恰當的問題；準確地抓住核心問題，并提出具有啟發性的問題，以激發學生的思考。因此，課堂上問題的質量將直接影響創新思維的發展。教師應對課程內容、重難點有深入的把握。其次，教師還應擅長設計發散式問題，讓學生在掌握基礎知識的基礎上，通過解答教師提出的發散型問題，逐步深化理解，既能熟練掌握書本知識，又能鍛煉他們的學習能力。

（三）課后問題延伸，鞏固課堂知識

歷史課程講授完成之后，在總結課程內容的基礎上，應引導學生進行反思，通過反思發現問題，并引申出更多相關問題，從而培養學生的歷史思維能力，并對課堂所學知識進行強化。這就要求教師從根本上轉變教學觀念，樹立終身學習理念。隨著網絡的普及，歷史教學逐漸變得豐富多彩，但學習歷史的過程仍需耐心和毅力，尤其是初中階段的歷史課程包含許多相對繁瑣的知識點。通過課后問題的延伸拓展，可以有效鞏固學生對歷史知識的掌握。

例如，在部編版八年級上冊第13課“五四運動”中，課程結束后，可以提出一個開放性問題：“什么是‘五四精神’？作為青少年的我們應該如何弘揚‘五四精神’？”鼓勵學生結合自身實際作答。或者設計情境扮演活動，讓學生自由組隊，通過網上信息搜集和課堂所學知識，模擬五四運動中各階層游行請愿的場景。又如，在部編版八年級上冊第5課“辛亥革命”中，課程結束時，可以設置這樣一個開放性問題：“有人說辛亥革命成功了，也有人說辛亥革命失敗了，你是如何看待的？”通過學生的課后思考，不僅能鞏固對辛亥革命的理解，還能培養學生的思辨能力。通過課后對課堂知識的梳理鞏固，以及設置開放性問題，可以培養學生的歷史意識，鞏固學生的學習成果。同時，教師也能通過學生的問題反饋了解學生的學習動態，從而更便捷地對教學環節進行調整。

參考文獻：

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