合作中競爭的微項目式學習在高中信息技術課程中的應用

摘要：為解決項目式學習在高中信息技術課程實施過程中出現的問題，提出了合作中競爭的微項目式學習，并對其進行了分析與探究。首先介紹了合作中競爭的微項目式學習的作用和意義，然后介紹了應遵循的策略，接著介紹了流程，最后介紹了實踐案例并針對其課堂效果進行了分析與評價。合作中競爭的微項目式學習在進一步保障教學目標達成的同時還可以提高每名學生的積極性以及參與度，避免出現渾水摸魚的現象。

關鍵詞：合作中競爭；微項目式學習；高中信息技術

一、前言

《普通高中信息技術課程標準（2017年版2020年修訂）》中指出要以全面提升學生的信息素養為課程目標，并倡導使用基于項目的學習方式[1]。然而項目式學習在信息技術課程實施過程中常出現以下幾種棘手問題：項目周期長、項目內容復雜、項目時間跨度大、學生參與度相差較大，造成了項目式學習活動實施效果不佳的現象。高中信息技術課程實際教學中經常面臨著課時少、學生上機操作能力參差不齊且普遍不高的問題，給項目式學習開展又增加了一定的難度[2]。微項目式學習可以很好地解決上述困境，將內容簡化、微化，從而縮短所需時間，提高實施效果。

二、合作中競爭的微項目式學習的作用和意義

微項目式學習相比于項目式學習所需時間較少，一般情況下，微項目式學習只需要1—2課時即可完成，但它仍然具備項目式學習的基本特征。目前高中信息技術課每周也是1—2節，因此將微項目式學習應用于高中信息技術課程教學中既可以保留項目式學習的優勢，又可以很好地解決項目式學習在高中信息技術課堂實施過程中出現的問題。

合作中競爭的微項目式學習模式有助于高中信息技術課程教學方式的變革，教師不再是課堂的主導者，而是課堂的引導者、組織者、促進者。合作中競爭的微項目式學習重視學生的積極性以及參與度，幫助學生從“被動學習”轉變成“主動學習”，對于提高學生的學習效果以及信息技術學科核心素養具有重要意義。

三、合作中競爭的微項目式學習應遵循的策略

（一）以任務鏈為驅動

微項目式學習在實施過程中與普通課堂有所區別，微項目式學習突出學生的主體地位，讓學生真正成為學習的主人[3]。在實施過程中，需要給學生充分的時間發揮他們的主動性，事物都是具有兩面性的，給予學生充分時間與空間就容易出現學生在探究過程中因為缺乏引導而偏離微項目的現象。教學重難點都是包含在微項目核心環節之中的，如果出現偏離微項目的現象，最終學生對教學內容掌握得也是支離破碎，背離了微項目式學習的初衷。

以任務鏈作為微項目實施過程中的驅動，就像學生探究路上的引路燈塔，在保障學生主體地位的同時還可以防止學生偏離微項目。通過任務鏈的形式，讓基礎能力較低的學生有更多的機會參與到探究中，一步步來提升自己的基礎能力、積極性、參與度等[4]。

微項目式學習的任務鏈既是微項目情境的驅動鏈，也是學生認知過程的思維鏈和信息技術知識的邏輯鏈。任務鏈是將微項目的環節和核心內容轉換為主任務，圍繞主任務依據知識內在邏輯設計彼此關聯、層層推進的若干規模較小、相對簡單的子任務或支任務[5]。任務鏈的設計能有效地促進學生深度學習，逐步推進微項目的實施，防止學生在進行微項目式學習時處于混亂狀態。

（二） 提倡合作中競爭

為避免在微項目實施過程中，發生由于分工不明確或固定的角色分配而導致部分成員沒有機會參與關鍵任務的現象，合作中競爭的微項目式學習通過競爭來驅動學生的積極性，在積極正向的競爭中，學生的自我實現需要會更加強烈，學習目標就會更加明確，潛能也會得到充分發揮。因此，合作中競爭的微項目式學習不僅可以解決上述現象的發生，還可以提高學生的主動學習能力、協作能力、計劃及執行能力等。

本文提出的合作中競爭的微項目式學習模式強調小組內成員可以根據自己的能力和興趣選擇任務進行個人探究，接下來組內成員通過對個人探究情況進行打分，選擇出組內后續合作探究中需要用到的任務模塊。由此可見，小組內成員之間不僅存在合作關系，還存在競爭關系。

競爭與合作并不是對立關系，而是相互依存。小組在對選擇出的任務模塊進行組合的過程中，因為選擇出的模塊來自組內不同成員，每個人都具有不同的思維方式，要想將這些模塊結合成最終的微項目成果，離不開組內成員之間思想交流、溝通協作和共同努力，所以合作中競爭的微項目式學習不僅不會影響學生合作能力的培養，還可以進一步提高學生的合作能力。

（三）選題要精練

微項目在選題的時候應該選擇與學生生活聯系密切的主題，學生在探究學習新知識時，可以運用先前的經驗或者知識來解決現實問題。簡單來說，微項目式學習強調學生在真實的情境中解決當前問題時綜合運用所學知識。教師在進行微項目設計時需要考慮學生的學習興趣，同時也需要考慮微項目的難度。在進行選題時，不要一味地追求大的微項目主題，微項目主題越大包含的內容就越多，而內容過多，學生在實施過程中可能就無法完成。

微項目設計應選擇短小精悍并且難度適中的主題，保證學生通過自主探究、小組協作等學習方式可以在有限的時間內完成，讓學生從微項目實施過程中獲得一定的成就感。學生感受到成就感的同時也獲得一份積極的能量與信心，可以使學生在未來的微項目中更加努力。

四、合作中競爭的微項目式學習流程

如圖1所示，本文中提出的流程主要分為“三階段七環節”。合作中競爭的微項目式學習相比其他項目式學習的顯著區別是在小組合作探究環節之前增加了個人探究環節，同時以任務鏈為驅動從而保障不同層次的學生都可以參與到微項目實施過程中。

第一階段是引入微項目階段。此階段引出此次主題以及驅動本次微項目實施的任務鏈，并為學生提供學習資源以及學習支架，引導學生繪制微項目任務圖并制定微項目實施計劃。引入微項目階段作為微項目式學習的第一階段，教師要激發學生的學習興趣，調動學生的求知欲，為后續階段保駕護航。

第二階段是微項目實施階段。此階段首先進行的是個人探究環節，在此環節，小組內每個學生都可以根據自身實際情況以及個人興趣選擇所要探究的一個或幾個任務進行個人探究。接下來是小組合作探究環節，在此環節小組內成員通過打分選出各個任務模塊并將各模塊結合在一起后繼續進行合作探究。微項目實施階段的最后一個環節是作品制作，在此環節小組內成員借助協作交流平臺和數字化學習工具，根據要求來設計、制作、完善本組最終的微項目成果。微項目實施階段作為微項目式學習的關鍵階段，教師要注意課堂的觀察與引導，重視學生的學習反饋并引導學生對微項目進度進行調節以保障微項目的順利進行。

第三階段是微項目展示階段。此階段包含成果交流和評價總結兩個環節。在成果交流環節，教師要組織學生進行微項目的成果展示，各小組通過投票的形式選擇出本小組的匯報人員進行匯報。在評價總結環節，教師要遵循多元性原則，從每個小組的成果以及課堂表現等多方面進行綜合點評，同時引導學生對其他小組的成果進行評價。微項目展示階段作為微項目式學習的最后一個階段，可以為學生提供寶貴的經驗教訓，是微項目成功的重要保證。

五、實踐案例以及課堂效果的分析與評價

（一）微項目主題

結合合作中競爭的微項目式學習流程設計了一個實踐案例，案例的學習內容選自粵教版必修一《數據與計算》教材中“4.3運用選擇結構描述問題求解過程”。學生對于與自己生活密切相關的事情總是懷有巨大的好奇心，本案例就是選擇與學生自身健康相關的身體質量指數（Body Mass Index，BMI）作為主題，通過身高、體重這兩組數據求出BMI，并根據BMI標準在屏幕上輸出相應的計算結果和對應的溫馨提示信息。

（二）微項目任務鏈

以本次微項目主題為主任務，圍繞主任務設計六個相互關聯并且難度不同的分任務（見表1）。

（三） 分析工具

改進型弗蘭德斯互動分析系統（improved Flanders Interaction Analysis System， iFIAS）將課堂中的師生互動分成四大類共十四種情況，分別用編碼1—14表示，每個編碼都表示一種課堂行為[6]。

iFIAS重視學生在課堂行為中的表現，有利于記錄信息技術課堂的實際情況。運用iFIAS進行課堂教學的量化評價，可以幫助教師反思自己的教學實踐，更好地促進教師的專業發展。

（四）評價結果

本次教學實踐的課堂效果分析就是利用iFIAS，按照記錄準則做出了觀察記錄，經過編碼相連構建出多個序對，將全部序對進行計數形成編碼矩陣，對矩陣進行分析與計算，百分號前小數點后保留兩位得到課堂互動行為比例統計，見表2。

從表2中數據可以看出：

第一，教師語言比例為21.26%，學生語言比例為30.17%，這兩項比例與課堂氛圍相符合，體現出本節課教師為學生提供了更多表達和交流的機會，說明本節課采用的合作中競爭的微項目式學習模式有利于保障學生在課堂中的主體地位。

第二，學生主動說話比例為12.25%，學生與同伴討論比例高達15.95%，這兩項比例體現出本節課學生的參與度較高、活躍性較好，說明本節課采用的學習模式有利于培養學生的積極性以及溝通能力，并不會影響學生的合作能力。

第三，有益于教學的沉寂（多指學生思考問題或做練習）比例為10.06%，該比例體現出本節課學生思考問題時間較為充裕，說明本節課采用的學習模式有利于培養學生分析問題和思考問題的能力。

第四，課堂中操縱技術比例為38.38%，學生操縱技術占所有技術比例為78.92%，這兩項比例體現出本節課是以學生操縱技術為主，說明本節課采用的學習模式有利于培養學生的計算機操作能力。

通過以上數據可以說明本次教學實踐效果良好，合作中競爭的微項目式學習能夠促進學生主動地探索新知識，去發現問題、思考問題、解決問題，在保證學生主體地位的同時，還可以促進學生積極主動地參與到課堂活動中。

六、結語

合作中競爭的微項目式學習符合當前高中信息技術課程特點，可以作為項目式學習的有益補充。合作中競爭的微項目式學習在信息技術教學中具有一定的優勢，不僅有利于學生對于學習內容的整體掌握，而且有利于培養學生的主動探究、團隊協作、融合創新等能力。本文秉持“學生為主體、任務鏈為驅動、合作為前提、競爭為動力”的宗旨，構建了合作中競爭的微項目式學習流程，期望通過本研究能為微項目式學習在高中信息技術課程中的應用提供一些新思路。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中信息技術課程標準（2017年版2020年修訂）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]越大娥.高中信息技術課程微項目教學法應用研究[D].重慶：西南大學，2021.

[3]李銳.“微項目”學習助力初中信息科技教改實踐[J].天津教育，2023（10）：121-123.

[4]胡利平，宋紅英，梁春蘭，等.“三教改革”理念下任務鏈教學法探賾[J].邢臺職業技術學院學報，2023，40（02）：31-34+60.

[5]肖建華.基于“問題鏈”的微型項目式學習實踐研究——以“閉合電路的歐姆定律”為例[J].湖南中學物理，2022，37（11）：14-17.

[6]方海光，高辰柱，陳佳.改進型弗蘭德斯互動分析系統及其應用[J].中國電化教育，2012（10）：109-113.

作者單位：吉林師范大學數學與計算機學院

責任編輯：王穎振、楊惠娟