基于因子分析法的高校理工科課程思政評價體系實證研究

摘 "要 "課程思政是高校落實立德樹人根本任務的關鍵舉措。科學、合理的課程思政評價體系是提高高校課程思政教學質量的重要抓手。通過文獻法、專家調查法初步構建高校理工科課程思政評價體系，并通過問卷調查法及因子分析法完善課程思政評價指標體系的結構及指標權重的賦值，最終形成高校理工科課程思政評分表，該評分表為高校理工科課程思政教學評價提供參考。

關鍵詞 "高校理工科；課程思政；評價體系；因子分析法；立德樹人

中圖分類號：G712 " "文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2024）12-0001-08

0 "引言

高等院校要將立德樹人作為教育教學工作的中心環節，課程思政是其中的關鍵舉措。2020年4月，《教育部等八部門關于加快構建高校思想政治工作體系的意見》發布，指出要全面推進所有學科課程思政建設，統籌課程思政與思政課程建設，構建全面覆蓋、類型豐富、層次遞進、相互支撐的課程體系，并對不同學科的課程思政建設給予針對性指導。同年5月，教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》，強調要科學設計課程思政教學體系，推動課程思政全程融入課堂教學建設，完善課程思政建設評價激勵機制。隨著文件精神的落實，各高校逐步開展課程思政探索與實踐，先后對課程思政的內涵進行界定[1-2]，對課程思政的實施路徑進行設計[3-4]，相繼建設課程思政示范課程、示范基地，推動課程思政研究項目、教學名師與團隊建設，并取得一定的成效[5-6]。但是關于課程思政評價體系建設這一方面的研究相對較少，且大多數的評價體系以思辨論述為主，缺乏實證研究，對理工科課程思政的定量評價相關文獻更是缺乏。

教學評價是課程改革的關鍵環節，科學、合理的課程思政教學評價體系不僅能對教學活動起導向作用，更是提高課程思政質量的重要抓手。因此，本文旨在通過實證研究，構建高校理工科課程思政評價體系，為開展理工科課程思政評價提供一個參考。

1 "研究思路與研究方法

1.1 "研究思路

為了形成科學、合理的理工科課程思政評價體系，本研究首先通過文獻調研，梳理國內外學者對課程思政內涵、課程思政實施路徑等研究，參考前人對課程思政評價指標的研究成果，初步構建理工科課程思政評價體系的基本框架；然后通過實證研究，根據初步構建的理工科課程思政評價體系，生成專家咨詢問卷，調研國內專家對該評價體系的認可度和重要程度鑒定；并進一步通過教師問卷量表和學生問卷量表，收集一線教師和學生對指標體系的重要程度感知，檢驗評價體系的信效度，優化評價指標；最后通過主客觀結合的方法，確定各個指標的權重，從而最終生成高校理工科課程思政評價體系。研究思路見圖1。

1.2 "研究方法

1.2.1 "文獻法

文獻法指通過閱讀、分析、整理相關文獻材料，全面、系統地研究某一問題的方法。本研究通過中國知網、萬方數據知識服務平臺、寧波職業技術學院圖書館等渠道收集課程思政相關文獻，通過對已有文獻及政策文件的收集、學習、整理與分析，掌握課程思政相關問題的研究狀況及發展趨勢，初步構建高校理工科課程思政評價體系。

1.2.2 "專家調查法

專家調查法是調查者在專家彼此不見面的前提下，反復向專家發放調查問卷征詢專家意見的方法。專家咨詢法能充分促使專家利用其知識、經驗及分析判斷能力作出獨立判斷并發表看法。本研究首先將初步編制的高校理工科課程思政評價體系問卷發給專家，根據專家意見修改不適合的指標、補充遺漏指標、刪除多余指標，不斷修改與完善評價體系。

1.2.3 "問卷調查法

問卷調查法指調查者根據調查目的將需要調查的問題編制成問卷并發放給被調查者收集意見的方法。本研究根據初擬的指標設計高校理工科課程思政評價體系問卷，向長期從事課程思政一線教學的教師及對教學效果最有發言權的學生發放問卷，調查他們對指標體系的認可度和重要程度感知。

1.2.4 "因子分析法

因子分析法最早由英國心理學家C.E.斯皮爾曼提出，是一種從變量群中提取共性因子的統計方法。本研究通過因子分析法整合各評價指標，優化評價體系。

2 "高校理工科課程思政評價體系實證分析

2.1 "基于文獻調研的高校理工科課程思政評價體系

構建

當前，國內外學者對課程思政的育人功能持肯定態度[7-9]。而在開展課程思政建設過程中，對課程思政的內涵界定、實施路徑探究及高校教師課程思政實施能力等方面的研究成果較多，但對課程思政評價的研究相對較少，且以思辨論述為主[10-11]。

為了對高校理工科課程思政評價體系開展實證分析，鄭宇航[11]依據相關政策法規及人的全面發展理論，將高校課程思政目標確立為家國情懷、道德品質和文化素養三個維度，并確定了21個二級指標，但是并未充分考慮不同學科之間的差異性。基于此，本文在其最初的25個二級指標基礎上開展研究，初步構建高校理工科課程思政評價體系并進一步進行實證分析。

2.2 "基于專家調查的高校理工科課程思政評價體系

構建

專家調查法又稱德爾菲法，本質上是一種反饋匿名函詢法。其基本流程是選擇10～50位專家，針對研究問題發放調查問卷，收集專家意見后進行整理、歸納及統計，再匿名反饋給專家并再次收集意見，直至得到一致的意見。

本咨詢選擇的專家主要是高校中多次做過課程思政相關研究且長期立足課程思政一線教學的專家。專家調查法中，咨詢專家的專業性與可靠性直接影響評價指標的科學性與準確性，因此，調查中還做了專家咨詢的可靠性分析，為評價指標的科學性提供理論依據。確定專家后，本研究采用線上線下相結合的方法，通過問卷星及紙質問卷，于2023年3月30日—4月10日，向14位專家發放第一輪咨詢問卷。問卷主要包括個人信息、指標咨詢和專家權威三個部分，共有三個一級指標評價題，25個二級指標評價題，每個指標評價題包含適合、修改后適合、不適合三個選項。且每個維度調查結束后都留有區域讓專家可以補充建議與意見。

2.2.1 "專家可靠性分析

1）專家積極系數。通過專家調查問卷的有效問卷回收率來計算專家積極系數，系數大小反映了專家對本研究的關心程度，計算公式為：

其中，m表示向專家發放的問卷數，mi表示回收的有效問卷數。專家積極系數越高，說明受邀專家對高校理工科課程思政評價指標體系的關心程度越高。本研究第一輪共向14位專家發放調查問卷，實際回收有效問卷12份，專家積極系數為85.7%；第二輪發放12份問卷，實際回收有效問卷12份，專家積極系數為1。從中可以看出，兩輪專家對本研究都高度關心。

2）專家權威系數。通過專家對指標的評判依據及對問題的熟悉程度來計算專家的權威系數，系數大小反映了專家對本研究的權威程度，計算公式為：

其中，Ci表示專家的評判依據，從理論分析、實踐經驗、國內外同行的了解、直覺四個方面，分別分為大、中、小三個影響程度；Cs表示專家對問題的熟悉程度，分為很不熟悉、不太熟悉、一般、比較熟悉、很熟悉五個選項。各選項賦值見表1、表2。專家權威系數越高，表明咨詢結果越可靠。

本研究專家的評判依據、熟悉程度及權威系數見表3。

由表3可知，第一輪專家咨詢的專家評判依據Ci值為0.93分，說明專家主要依據理論分析和實踐經驗作出判斷；熟悉程度Cs值為0.73分，說明專家對研究的問題較為熟悉；當權威系數C≥0.7時說明權威性較高，本研究權威系數為0.83，說明咨詢結果是可靠的。

2.2.2 "第一輪專家反饋結果

在第一輪專家調查中，專家對該評價體系給予充分關注，并給出中肯意見。表4給出專家的反饋意見。

由表4可以看出，分別有92%、83%、83%的專家贊成將教學內容、教學方法、教學效果作為一級指標，說明一級指標的擬定基本恰當，名稱無須修改。其中有專家建議增加環境思政，這一點可以通過在教學內容和教學方法的二級指標中體現出來。有專家提出要注重整體評價，任課教師的愛崗敬業應該是課程思政的重要指標，因此，在教學方法的二級指標中放入言傳身教是非常重要的，這也是對二級指標的認可。有專家認為，思政目標很重要，教學效果其實就是思政目標的達成度，說明把教學效果放入一級指標是可行的。

對于二級指標，專家對這25項指標較為認可，但仍有部分指標存在爭議。比如馬克思主義理論這項指標，有四位專家認為對理工科課程來說較難融入，生硬融入并不能取得好的效果。再加黨史國史在軍工類課程中較容易融入，但在數學等課程中不太容易融入，建議修改。鑒于此，筆者進一步咨詢教育領域的專家及一線教師，獲得肯定意見。認為馬克思主義理論可以刪除，有刻舟求劍之嫌。黨史國史可以修改為黨史國史及英雄事跡，不是所有課程都容易跟黨史結合，但是挖掘學科背后的科學家、英雄事跡會更加容易。

此外，也有專家建議把法律法規改為法則規則，兩者本質都是為了培養學生規則意識，讓學生遵紀守法，但法律法規容易給人一種冰冷生硬的感覺。經過仔細思考，認為這個建議較為合理。

有一位專家建議刪除勤儉節約，認為跟課程關系不大。通過交流，勤儉節約是思政教育的重要內容，通過案例和言傳身教，理工課程中是可以切入的。因此，在這一輪中依然保留這項指標，不過對指標的描述作出修改，修改為反對浪費、綠色健康、厲行節約。

有三位專家建議可以將樂于助人改為團隊精神，經過與專家的二次交流，認為團隊精神更能體現一種責任感和理性精神，故采納該意見。

關于文化底蘊，有三位專家提出要修改，可以換一個意思接近的詞。經過進一步交流，認為專家意見較合理。底蘊更多是用在群體中，效果也不是立竿見影，因此，思考用精神文化代替文化底蘊，能表達差不多的意思，但用于個體和群體上也不會覺得突兀。

經過第一輪專家反饋并調整后，得到的指標體系見圖2。

2.2.3 "第二輪專家反饋結果

結合第一輪專家咨詢結果并修改相應的指標后，采用指標重要程度來進行第二輪專家咨詢調研。對各項指標從“很不重要”到“很重要”依次賦值1～5分，發放第二輪問卷，并通過分析集中度、離散度和協調度來調研專家對指標保留與否的必要性。集中度越大、離散度越小、協調度越高，說明專家認為指標保留的必要性越高。

1）集中度。集中度Ei即為均值，表示專家對第i個指標重要程度的集中意見，其計算方式為：

其中，m表示參與調查的專家人數，Ej表示第i項指標第j級得分的分值，nij表示第i項指標被評為第j級得分的專家人數。

2）離散度。離散度Di即為標準差，表示專家對第i個指標重要程度感知的離中趨勢，其計算公式為：

3）協調度。協調度Vi即為變異系數，表示專家

對指標重要程度感知的協調程度，其計算公式為：

其中，Ei越大，表示第i個指標越重要；Di越小表示專家對第i個指標重要程度感知意見越集中；當兩者結果不完全一致時，可以通過Vi來判斷，Vi越小，表示指標越重要。

當變異系數Vi＜0.3時，說明專家意見高度集中；當0.3≤Vi＜0.5時，說明專家協調度可以接受；當Vi≥0.5時，變異系數過大，應當說明原因。本次調查結果顯示，三個一級指標和二級指標的集中度均大于3，協調度均小于0.3，說明專家意見高度一致，專家對各個指標的重要程度高度認可，本輪無須調整指標。根據兩輪專家意見，最終將指標修改為包含三個一級指標、24個二級指標的指標體系。

2.3 "基于一線教師和學生的高校理工科課程思政評價體系構建

基于專家咨詢構建高校理工科課程思政評價體系之后，考慮到一線教師是課程思政的主要實施者，學生是評價體系中教學效果的評價對象，因此，通過了解一線教師和學生對指標體系的認可度和重要程度感知，進一步檢驗該指標體系是否具有良好的信效度及跨樣本的一致性是非常有必要的。

2.3.1 "高校理工科課程思政評價體系信效度檢驗

1）信度檢驗。本次調查采用線上問卷星的方式，一共發放問卷192份，收回有效問卷174份，有效率為90.6%。其中教師有效問卷為29份，學生有效問卷為145份。

經檢驗，本量表的信度為0.991，教學內容、教學方法和教學效果三個分量表信度也均在0.9以上，說明整個量表信度高，一致性與穩定性非常好。具體見表4。

2）效度檢驗。結構效度是指一個測驗實際能夠測到的理論結構或特質的程度，可通過因子分析來檢驗。而在做因子分析前，先要判斷題項間是否適合做因子分析，通常可以通過適切性量數（KMO）值判斷。經檢驗，本量表的KMO值為0.951，各分量表的KMO值均大于0.9（見表5），說明該量表非常適合做因子分析。

接下來，采用主成分分析法，設置需要提取的因子數為3，并用最大方差法進行因子旋轉，從而得到旋轉后的成分矩陣。此時，萃取的三個因子可以解釋累積88.813%的變異量。從圖3也可以看出，提取三個因子是合理的。

通過因子分析萃取三個因子之后，各因子所包含的題項與理論架構下的三個層面基本符合，只有B2、C9、C10不相符。B2應該屬于教學方法層面（成分1），卻被歸為教學內容層面（成分3）；C9、C10應該屬于教學效果層面（成分2），卻被歸為教學方法層面（成分1）。因此，需要考慮在B2、C9、C10中刪除與理論架構不相符的題項。根據“不要一次同時刪除多個題項，逐次刪除最不合適的變量”原則，先選擇將最不符合的選項刪除。考慮到C10相比于C9，在成分2上的載荷量更小，因此，先考慮將C10刪除。

采用主成分分析法，提取三個成分，總累計解釋變異量為89.052%，因子旋轉迭代18次后得到旋轉成分矩陣，發現除了B2、C9外，其他題項都非常符合理論架構。因此，再從教學方法層面考慮刪除B2。

其余方法不變，做第二次因子分析，發現C9仍不符合理論架構中的教學效果層面（成分1）。因此，采取同樣的方法，進一步逐個刪除C9、A9后，最終得到與理論架構一致的所有題項，見表6。

此時，還剩余20個題項，提取三個成分后解釋個體的變異量分別為32.640%、29.845%、26.884%，累計解釋的變異量為89.369%。萃取后聯合解釋變異量已達到80%，且各個題項歸屬的成分符合理論架構的層面，說明本研究構建的一維指標是非常適切的，且二級指標能夠代表和說明一級指標。

綜上，確定成分3即教學內容層面包含A2、A3、A4、A5、A6、A7、A8七題；成分2即教學方法層面包含B1、B3、B4、B5、B6五題；成分1即教學效果層面包含C1、C2、C3、C4、C5、C6、C7、

C8八題。

2.3.2 "師生對指標體系重要程度感知的差異性分析

假設構建的高校理工科課程思政教學評價體系適用于不同類型高校、不同年級、不同學科的大學生，接下來檢驗該指標體系對不同類型高校、不同年級、不同學科的大學生是否存在顯著性差異。

1）學生樣本特征。采用線上調查的方式，一共發放問卷159份，收回有效問卷145份，有效率為91.2%。參與調查的145名學生中，41.4%為男生，58.6%為女生；91.7%為漢族學生，8.3%為少數民族學生；黨員及共青團員占46.9%；高職院校學生占84.8%；大一、大二、大三學生分別占73.8%、23.4%，2.8%；理工科專業背景占55.9%。

2）差異性分析。在進行差異性分析之前，首先計算不同背景的學生在不同維度下的重要程度感知平均值，再用獨立樣本t檢驗或者單因素方差分析來分析不同背景下學生對不同維度的重要程度感知是否存在顯著性差異，結果見表7。

由表7可以看出，不同性別、不同年級、不同專業及不同類別高校之間對理工科課程思政評價指標的三個維度重要程度感知均無顯著差異，說明該指標體系的適用性很好。之所以在構建理工科評價體系時也調查非理工科專業（如經管類），是因為非理工科專業也存在一些理工科課程（如高等數學等課程）。經過第三輪修改后得到的高校理工科課程思政評價指標體系共包括一級指標三項，二級指標20項。

3 "高校理工科課程思政評價指標體系的權重

賦值和使用說明

在當前的教學評價中，指標權重的賦值法主要有層次分析法、專家評價法等主觀賦值法。這些方法的一個缺點是容易受到決策者的主觀判斷和偏好影響，使得結果缺少一定的客觀性。本研究旨在構建基于師生觀點的理工科課程思政評價體系，如果采用主觀賦值法，就意味著會更大程度上依賴專家的意見，與研究初衷相偏離，所以希望采用一種客觀賦值法來確定指標權重。基于研究目的與樣本數據的特征，用因子分析法確定指標權重比較適合本研究中的評價指標權重賦值。

3.1 "基于師生觀點的指標權重賦值

基于因子分析旋轉后的成分解釋量、成分得分矩陣及特征值，利用Excel計算得到基于師生問卷的指標權重，如表8所示。由表8可知，在一級指標中，教學內容的權重最大（w=0.365），其次是教學方法（w=0.334），最后是教學效果（w=0.301）。由于課程思政的教學效果并非立竿見影，因此，教學效果的權重相對較小，這一點也符合教學的現實規律。

其中，在教學內容指標中，黨史國史及英雄事跡的指標權重相對略低（w=0.138），這跟課程屬性有關，如果理工科課程非常牽強地融入黨史國史，可能效果不會太好，所以權重稍低。在教學方法指標中，案例剖析的得分最高（w=0.206），其次是情境教學（w=0.203），說明這兩種教學方法比較受師生認可；在教學效果指標中，社會責任感的得分最高（w=0.128），思政課程旨在培養擔當民族復興大任的時代新人，增強大學生社會責任感也成為師生的共識。

在進行課程思政評價時，應該結合實際教學情況進行考慮，而不是按照評價指標體系對教學內容及教學方式進行限定。不同的專業與學科存在不同的知識體系，不同的授課教師與授課班級也允許存在不同的教學風格，如若一味對著體系來評價則容易造成刻舟求劍現象。因此，基于評價指標體系的權重結果，對二級指標進行進一步整合，制定高校理工科課程思政評分表。該評分表主要包含指標、考核維度及評分點三大板塊，如表9所示。

3.2 "評分表使用說明

關于上述評分表的使用，筆者有一些建議。評分表可用在過程性評價與終結性評價中。其中，過程性評價可以通過師生之間的自評與互評來實現。教師自評旨在幫助教師進行教學反思與改進，教學效果可以通過課后對學生進行訪談得到；學生評價可以在課堂聽講時對照評分表對教師融入課程思政的教學內容和教學方法以及自己聽課后的收獲進行打分，這一過程完成學生對教師教的評價及學生學的自評。

終結性評價的評價者可以是學校的管理者、專家等，通過對理工科課程思政實施質量的橫向比較，改善學校理工科課程思政的落實情況。具體使用方法可以是評價者在隨堂聽課中按照評分表對教學內容和教學方法進行打分，對于學生的學習效果測評可采用問卷或訪談形式完成。

總體說來，該評分表還是較為粗糙的，需要在實踐操作中進一步檢驗與完善。該評分表可作為高校理工科課程思政評價的一個參考。

4 "結論與展望

本文從家國情懷、道德品質和文化素養三個層面出發，從教學內容、教學方法和教學效果三個維度構建課程思政評價體系，通過實證分析，確定20個二級指標并對指標進行賦值，最終形成高校理工科課程思政評分表。本文構建的高校理工科課程思政體系具有較好的信度與效度，且不同性別、不同年級、不同專業、不同高校等不同背景變量的學生對該指標體系的重要程度感知無顯著差異，指標體系具有較好的適用性。本文構建的評分表可用作開展高校理工科課程思政評價的參考，還沒有進行實際應用，后續還需在實踐操作中進一步檢驗與完善。

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