以“三微行動”實現“教—學—評—研”一體化

〔摘""要〕"隨著2022年新一輪課改行動的啟動，學科教研轉型提質勢在必行。基于海島小學科學學科教研現狀，嘗試通過開展“現場微改課”“單元微作業”“微項目測評”構成的“三微行動”，探尋“教—學—評—研”一體化的實踐路徑，促進科學學科教研再生長和師生科學素養再發展。

〔關鍵詞〕"小學科學；”“教—學—評—研”一體化；“三微行動”

〔中圖分類號〕"G424""""""""〔文獻標識碼〕"A"""""〔文章編號〕"1674-6317""（2025）"06""004-006

一、基于“教—學—評—研”一體化的科學課教研現狀分析

（一）“教—學—評—研”一體化教研轉型的現實問題

岱山縣小學科學學科教研活動，多年來秉承“學為中心”的課改理念，推行縣校兩級教研活動。運用該教研模式增強了教研活動的規范性和操作性，但也缺乏一定的靈活性和創造性。在具體實踐中面臨著不少問題：教研內容側重學科本位知識，缺乏對學科核心價值的關注，呈現碎片化的現象，不利于研究的持續跟進；教研方式側重教學經驗的移植，缺乏實踐創新的引導；教研任務主要由骨干教師、教研組長來承擔，造成普通教師缺乏深度參與的意識和能力，進而影響教研的實效。

（二）“教—學—評—研”一體化教研理念的實踐意義

2022年版《義務教育科學課程標準》明確提出，要重視“教—學—評”一體化研究，關注學生的真實表現和思維過程，有效落實學科核心素養。“教—學—評”一體化是新課標提出的課程實施理念，也是有效落實學科核心素養的實踐路徑。而學科教師和教研員在規劃學科教研工作時，缺乏系統思維，導致教研活動落點過多，零散獨立，難以形成研究合力。從教研視角來看，我們需要把教、學、評、研四個要素形成一個整體，從理念上確立一個共同的教研目標：所教即所學，所學即所評，所評即所研，所研即所教，形成一個閉環，解決真實的教學問題。

二、以“三微行動”實現“教—學—評—研”一體化

基于我縣小學科學教研現狀的分析，直面學科教研存在的重學科知識輕核心價值、重教學研究輕評價研究、重經驗傳遞輕實踐創新的現實問題，若一味因循守舊，則難以突破瓶頸，教研轉型勢在必行。我們不斷完善海島小學科學“教—學—評—研”一體化實施路徑（如圖1），指向教研目標，探索實施路徑與方法，創新開展“三微行動”，為教研轉型注入活力，促進學科教研的再發展。

（一）主題式現場微改課，促進教師深度教研

現場改課是近年來教研活動的重要組織方式之一，卷入式的參與模式能在一定程度上提升參訓教師的參與度。基于多次活動設計與實踐的經驗積累，筆者初步提煉了現場微改課的教研實施流程，具體如圖2。

在具體實踐時，還需注意以下幾個關鍵點。

1.聚焦真問題"以教促研

想達到深度教研的效果，只轉變教研形式是遠遠不夠的，還需要錨定真實的、亟須解決的教學關鍵問題，從教學疑難點、學生的學習堵點等細微處切入，確定有意義的研究主題，便于后續的實踐與研究。如何在日常教學中培養學生的建模思維、如何設計與組織模型建構類課堂教學成為一線教師普遍的教學難點。筆者結合“基于探究要素的小學科學思維型課堂的實踐與研究”的課題研究，專題開展了指向模型建構的教學策略研討，組織教師對《影子的四季變化》《八顆行星》等典型課例進行了現場改課。

2.進行微改課，以研促教

要做實現場微改課，不能只著眼于現場改課與試講。要達到全員深度參與，需要在現場改課活動前，組織教師針對研究的問題或要素進行理論學習與集體備課。這樣的過程更能促進現場改課中的再思考與交流。以《八顆行星》一課研究為例，本課核心目標是：學生通過科學建模初步建立太陽系模型，并能運用模型比較分析八顆行星之間的相對位置關系。骨干教師領學模型建構的相關知識，再以教材組和創新組分別進行同課異構。通過課例的設計展示與現場改課，促進全體教師對教材的理解與進一步的思考，重點圍繞“如何引導學生科學處理數據，學會科學建模的方法”這一教學難點進行改課，改課效果見下表。

3.提煉新策略，以教促學

經過主題式現場微改課活動，我們發現，現場改課這種教研模式能很好地促進一線教師創造性地思考，解決教學中的真實問題，而不是移植專家或資深教師的教學經驗。以模型建構的《八顆行星》為例，通過本節課的深入探討，教師共同提煉了模型建構類的教學策略：一是指導學生學會收集與處理關鍵信息與數據，這是科學建模的前提和基礎；二是組織學生多次建模，在調整模型的過程中學會科學建模的方法；三是引導學生運用模型來解釋或預測，讓學生真實地體會到學習建模的意義等。以上幾點策略促進了一線教師對模型建構類教學方法的深入思考，更加注重學生模型建構的學習過程和方法指導，促進學生建模思維的發展。

（二）單元微作業資源庫，促進常態學習評價

學習目標是否實現需要顯性的學習證據來證明，設計單元微作業，可以有效補充課前、課中、課后的學習評價，全程監控學生的學習情況。教師可以通過比較課前了解的學生前概念、學習誤區與課中探究學習任務單和課堂練習，評價學生核心學習目標的完成情況，并根據評價結果設計課后跟進習題來鞏固學生的學習效果。

1.精心設計，實現資源共享

基于省級課題“自主·實踐·進階：小學科學中高段單元微作業的設計與應用”的實踐研究，以骨干教師為核心組，全縣科學教師共同參加，我們分學段進行了單元微作業設計，并上傳至教共體平臺進行資源共享。以三年級為例，設計了全冊6單元的課時作業、單元測評和項目式綜合練習，可提供給教師用于具體課時、單元以及期末測評。

2.靈活應用，優化評價方式

學習評價實施分為過程性評價和終結性評價，以往教師更注重紙筆形式為主的終結性評價，忽視了過程性評價。單元微作業注重實踐性評價，能優化學習評價的方式，加強了過程性評價，豐富了學生的學習體驗，能更全面地評價學生的學習效果。如三年級“天氣”單元《測量風》一課，教師利用自主設計的單元微作業組織學生在操作中進行風速和風向的測評，了解學生對風速和風向的測量、記錄方法的掌握程度。

3.數據分析，促進學習指導

運用單元微作業，比較課前了解的學生前概念、課中探究學習任務單和課堂練習，評價學生學習目標的實現情況，利于教師改進后續跟進策略。如對水蒸氣這一概念的理解與運用，一直以來是學生的一個學習難點。筆者針對這一問題進行了教學實踐研究，通過前測了解到：三年級學生在學習前只有6%理解水蒸氣的概念并能解釋生活中的現象。同時還測評了已學過該知識的四年級學生，準確率也只有15%。這一測評結果引起了教師的思考，改進了教材中的實驗，優化了教學策略，包括：呈現反例，引發認知沖突；對比實驗，建構凝結概念；科普閱讀，增加知識儲備。再通過課后測評發現，90%以上的學生突破了該學習難點，有效建構與應用了水蒸氣這一概念。

（三）微項目實踐測評，促進教學方式轉變

科學探究作為科學學習的主要方式，已被一線科學教師普遍認同與應用，而工程實踐則是近年來隨著2021年教科版科學五六年級新教材中編制的《船》《小小工程師》等工程實踐課的出現以及2022年4月新課標的頒布，才逐漸出現在小學科學課堂的。對海島師生來說，工程實踐是新的學習領域，我們的教師在日常教學中是否重視呢？學生的實踐學習效果如何呢？2024年的一次學生微項目現場挑戰賽給了我們啟發，學生能在項目實踐中發現并解決真實的問題，發展科學素養和工程實踐能力。下面以縣域開展的“首屆小學科學微項目現場挑戰賽——風帆小車”為例，簡述微項目實踐測評的操作要點和教學啟示。

1.微項目設計：基于教材，貼近生活

在設計微項目時，可以聯系學生的生活環境，并基于教材進行適當拓展。四年級時學生已經簡單設計并制作過小車，而到了五年級經過整整一單元船的實踐研究，基本經歷過工程項目的一般流程，對車和船的結構與功能也有了一定的了解。車船結構結合起來的“風帆小車”是比較合適的，材料簡單易統一，如給學生提供相同規格和數量的無動力小車、竹簽、保鮮袋、海綿紙、繩子、吸管等，供學生選擇性使用。看似簡單的項目，從選材到設計、制作到調試、測試到改進，能全面評價學生的工程實踐能力。

2.微項目實施：現場公布，同步測評

微項目測評的內容僅在現場測評時向學生公布，同時做到本島和離島學生同步測評。在實際測評過程中觀察發現，這樣的組織形式更能發揮學生的想象力，同時也看到在紙筆測試中常常處于劣勢的漁農村學生，在工程實踐項目測評中表現良好。漁農村學生在參賽人數不到30%的情況下，各級獲獎比例僅略低于城鎮學生。學生的學習成果可以反推課堂教學，相較于2022年全縣四年級紙筆測評中關于小車設計圖的改進題，全縣竟然沒有一位學生指出設計圖中缺少了具體的尺寸和數據，可見當時教師并不重視學生工程實踐能力的培養。反觀微項目實踐測評數據，可以看到我縣城鎮和農村小學關于工程實踐的教學方式轉變，學生工程實踐的能力得到了提升。

3.微項目評價：注重過程，學評融合

項目式學習注重項目過程評價和項目成果評價，引導學生有效開展學習與評價。而微項目的測評任務是課堂教學的拓展與提升，對學生來說是新的學習挑戰。流程清晰的項目挑戰書、科學合理的項目評價標準，是引導學生有序開展項目實踐的必備條件。實踐中發現，過程評價和結果評價的權重比例是需要重點設計與研究的，若結果評價權重過高，將直接決定測評結果，那么過程評價就會失去意義。經過項目設計組的多次實驗，降低了小車運動距離的賦分值，提升了過程評價的權重。由此引導學生注重過程體驗，兼顧小車的運行功能展評，起到了學評融合的效果。

三、結語

綜上所述，要實現“教—學—評—研”一體化，關鍵要打通學習與評價的有機融合，優化學習評價方式，發揮學習評價的作用。從“關注學科知識”走向“聚焦核心素養”，從“移植教學經驗”走向“引導實踐創新”，從“專家引領示范”走向“全員實踐探索”，真正實現以學為本、以師為基的教研轉型。

參考文獻

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