推動西部地區學前融合教育課程高質量發展： 邏輯理路、發展要點與實踐路徑

摘""" 要：黨的二十屆三中全會強調要加快建設高質量教育體系、優化區域教育資源配置、健全學前教育和特殊教育保障機制，為西部地區學前融合教育課程高質量發展提供戰略指引。目前西部地區學前融合教育課程面臨課程目標不明確、課程資源未優化、課程實施者缺乏融合教育素養、課程評價體系不健全等困境。我國學前融合教育課程高質量發展應聚焦于教育公平、兒童本位、多元共生三個邏輯理路。基于現實性構建課程目標、地域性構建課程內容、差異性組織課程實施、共生性構建課程評價體系四個核心要點， 西部地區學前融合教育課程的高質量發展，應強化宏觀培養目標與微觀目標的縱向銜接、增強幼兒學習的過程性與體驗性、提升教師教書育人能力、匯聚多元支持合力。

關鍵詞：西部地區；學前融合教育課程；高質量發展

中圖分類號：G612""""" 文獻標志碼：A"""" 文章編號：1009-5128（2025）01- 0041- 09

收稿日期：2024-09-16

基金項目：伊犁師范大學“一帶一路”發展研究院開放課題重點項目：“一帶一路”背景下新疆殘疾人中等職業教育發展面臨的挑戰及對策建議（YDYL2022ZD003）

作者簡介：郭文斌，男，陜西渭南人，伊犁師范大學天池特聘教授，博士研究生導師，教育學博士，主要從事殘疾人職業教育研究；陳淑玉，女，山東棗莊人，伊犁師范大學“一帶一路”發展研究院碩士研究生，主要從事課程與教學論研究。

黨的二十屆三中全會審議通過的《中共中央關于進一步全面深化改革 推進中國式現代化的決定》提出“加快建設高質量教育體系”“優化區域教育資源配置”“健全學前教育和特殊教育”［1］，為西部地區學前融合教育課程的高質量發展提供戰略指引。作為高質量教育體系的重要一環，學前融合教育的高質量發展既對個體的終身成長與發展具有奠基作用，同時也體現了教育公平的理念。為進一步促進我國學前融合教育的發展，國家頒布了一系列政策文件，2022 年頒布的《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》提出

“鼓勵普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近入園隨班就讀”［2］，2023 年公布的《中華人民共和國學前教育法（草案）》強調推進融合教育，為學前融合教育高質量發展提供有力的保障［3］。為解決西部地區教育資源不均等問題，國家發布《國務院辦公廳關于加快中西部教育發展的指導意見》［4］，并明確要求“保障殘疾人受教育權利”“推進全納教育”。然而，由于長期受到西部地區經濟水平的影響，西部地區學前融合教育質量與東部地區的差距較為明顯。如何推動西部地區學前融合教育的高質量發展，縮小與其他地區的差距仍是目前亟待解決的問題。課程質量深刻影響著教育質量的發展與走向，殘疾兒童學前融合教育課程是推進殘疾兒童共同成長的主陣地，是彌合學前融合教育理論研究與課程實踐最直接、最有效的途徑。因此，高質量的學前融合教育課程作為保障殘疾兒童受教育權利、推進學前融合教育發展的核心載體，對西部地區殘疾兒童學前融合教育高質量發展起著不可或缺的重要作用。

一、西部地區學前融合教育課程現狀

當前對于西部地區學前融合教育的研究重點多集中于對政策與實施現狀方面，對西部地區學前融合教育課程缺乏系統深入的理論建構與指導，致使西部地區學前融合課程教育的實際操作只得轉向對于東部、中部學前融合課程教育的效仿，缺乏自身特色。西部地區的經濟水平、文化傳統與東部、中部存在差異，使得直接“移植”過來的課程理論與實踐并不符合西部地區的發展水平，阻礙了西部地區學前融合教育的高質量發展。簡言之，西部地區為促進學前融合教育高質量發展，要從理論上加強西部地區學前融合教育課程體系的建構，加強西部地區尤其是民族地區優秀文化資源的開發與利用，在民族生態與文化的基礎上，形成符合西部地區發展的學前融合教育課程理論體系，以局部優化推進西部地區學前融合教育整體的高質量發展。

（一）課程目標不明確

當前我們對于融合教育的關注過于寬泛，課程目標不明確，只著眼于表面，并沒有關注到具體的內容， 如目前在政策領域對學前融合教育課程的關注仍較少，國家層面未出臺具體的政策法規來規范、引導學前融合教育課程的發展，同時并未頒布具體的框架來指導教師在實踐中落實。這就導致在具體的實踐過程中，西部地區學前融合教師對于課程的開發、實施沒有規范的文件指導，教師缺少對學前融合課程教育定位的清晰認識，難以把握課程目標。因此，學前融合教師在進行課程目標的設計與實施時容易陷入“誤區”，即教師對于課程目標的定位不清。當前西部地區的幼兒園課程目標存在“虛化”、不切合實際的現象，教師在確立課程目標時，存在表述不清晰、不具體的情況，例如按照德、智、體、美、勞五個方面來設計目標，看似合理的表面下，卻忽略了對幼兒間不同民族文化背景、不同發展水平與不同殘障程度等特點的考量，只是將宏觀的培養目標進行生搬硬套，而宏觀的課程目標具有抽象性，學前融合教師難以將抽象的培養目標轉化為可操作的、具體的教育教學目標，從而造成課程目標與內容的割裂、殘疾兒童的發展目標與最后評估之間的模糊不清。

（二）課程資源未優化

學前融合教育的受眾群體之間存在較大的異質性，與普通幼兒相比，殘疾兒童的障礙類型不同，且同一障礙類型的幼兒的障礙程度也有所不同，這種殘疾幼兒間的差異性對學前融合教育課程資源提出更多要求。然而在融合教育實施的過程中，仍面臨著課程資源未達到最大化開發與利用的困境。第一，在親子課程的開發上遇到幼兒園的相關活動一定的阻力，部分家長因為工作繁忙或不想操心等緣故，不愿配合教師的工作，在家中很少陪伴幫助兒童復習幼兒園的相關活動，在這種情況下，就會出現幼兒無法得到全方位滲透培育，從而導致內容掌握得不夠牢固。第二，課程資源開發的主體不僅包括教師與家長，還包括周邊的高校、社區等，但在區域支持上卻不甚理想。在開發殘疾兒童學前教育課程的過程中，融合園與高校、特校間的合作還有待提升。因為融合教育不是園所單獨的事情，需要整個社會去助力，尤其是在教師的融合教育素養不高的情況下，更應加強與區域高校、特校之間的聯系，尋求專業人員的支持與配合。調查發現，幼兒在進入融合幼兒園前是在康復機構中進行訓練，但康復機構更多關注的是幼兒能力上的培養，并沒有關注幼兒的生活。因此，幼兒在初入融合園時會極其不適應，無法跟上大家的節奏，導致自信心降低，致使融合課程實施困難。第三，學校課程的開發需要學校與教師努力挖掘當地的各類優秀文化資源，并充分加以利用。雖然西部地區擁有優秀的民族文化，但學前融合教育課程開發的結果依舊不盡如人意。部分教師缺乏主動開發課程的積極性，沒有認識到開發園本課程對于殘疾兒童發展的重要性，以及對于自身教師專業發展的價值，大多依賴于現有的課程資源，而忽視當地優秀的文化資源的融入。

（三）課程實施者缺乏融合教育素養

課程是教育實踐的指南，是將教育目標轉化為兒童身心發展的橋梁和中介，教師作為課程實施的主體， 在融合教育課程與殘疾兒童發展中，其融合素養的作用不言而喻。在融合教育情境下，融合課程實施的質量高低，殘疾兒童能否在融合班級中獲得身心成長，其成效很大程度上取決于教師對融合課程是否具有科學正確的認知理念、是否具有過硬的專業知識和技能等。然而，現實中教師實施融合課程卻面臨著重重困難，教師的融合素養有待提升。一方面，教師缺乏科學正確的認知理念。融合教育要求普通學校根據每位兒童的具體情況“因材施教”，提供符合他們身心發展特點的教學內容或教學方式，創造能充分發展他們潛能的教育環境，幫助他們真正參與課堂活動，融入班級和學校生活。然而在現實中，部分融合教師卻認為殘疾兒童應該主動融入普通課程，而非讓所有的普通兒童去適應他們，因此并不需要為他們做出課程調整。在這種認識下，極易延續普通教育中的班級授課方式，只能夠實現物理層面的融合，難以關注到特殊幼兒的差異性，做到因材施教，并且容易導致普通兒童與殘疾兒童之間的割裂，殘疾兒童難以真正融入普通兒童群體之中。另一方面，教師缺乏專業的知識和技能。由于教師在以往的求學、教學經歷中缺乏對特殊教育相關知識的了解與學習，很少接觸殘疾兒童，同時由于殘疾兒童總體情況的復雜性，教師很難對不同類型、不同殘障程度的兒童進行正確的引導。因此在融合環境中，教師容易出現“手足無措”的狀態，不了解特殊兒童的教育需求和學習特點，不具備應對特殊兒童問題行為的干預技能或調整教學以滿足特殊兒童學習需求的能力，不能為隨班就讀兒童制定個別化教育計劃等。除此之外，有些教師雖然在認知觀念上能夠理解、接納殘疾兒童，但在實際上卻因缺乏特殊教育的相關知識與技能而感到困難重重。

（四）課程評價體系不健全，缺少多方支持

當前西部地區殘疾兒童學前融合教育課程評價存在三方面亟待解決的問題。第一，在評價對象上，僅限于對兒童的評價，忽視教師在課程評價中的主體地位。當前園所對于教師的評價多集中于申報材料、補充材料以及教師職稱等方面，使得融合教師將重心放在迎接各種檢查等繁重的行政工作上，忽視對于課程實施效果的評價，不能及時地進行教學反思。第二，在評價內容上，教師對幼兒進行評估的科學性不足。部分融合教師僅對普通兒童進行評價，對于特殊兒童的態度則是重在參與，不追求結果與進步，或者是將特殊兒童與普通兒童一同評價，但未與特殊兒童的IEP 目標相結合，造成目標之間的脫節與混亂。第三，在評價主體上，僅為融合教師作出評價，評價主體較為單一。在融合班級中，教師不僅要管理普通幼兒，還需額外關注特殊幼兒的情況，因此教師難以照顧到每個兒童。學前融合教育不同于義務教育，難以采取終結性評價的方式來判斷幼兒的學習效果，因此多采取過程性評價的方式，當教師沒有足夠的精力與時間來記錄幼兒的成長情況時，便難以保證評價結果的客觀性、準確性與科學性。

二、學前融合教育課程高質量發展的邏輯理路

學前融合教育課程質量提升是學前融合教育高質量發展的突破口，是實現我國學前融合教育高質量發展的重要抓手。因此，應當深刻把握學前融合教育課程高質量發展的邏輯理路，為每個兒童提供公平有效的教育，進而促進學前融合教育課程的高質量發展。

（一）教育公平是推動學前融合教育課程高質量發展的基本前提

優質均衡的學前融合教育，首先要為所有學生提供平等接受教育的機會，公平性是其本質特征，學前融合教育課程的高質量發展是實現教育公平的具體體現，它不僅關注特殊兒童的特殊需求，還強調所有兒童無論其能力、背景或條件如何，都應享有平等的受教育權利。近年來，我國為了實現學前融合教育的公平，給予政策上的方向指引與財政投入，從而將普惠發展學前融合教育落到實處。例如，《中國教育現代化2035》提出“推進適齡殘疾兒童少年教育全覆蓋，全面推進融合教育”［5］，強調學前融合教育在教育體系中的重要性。

2023 年4 月，國務院下發《關于下達2023 年支持學前教育發展資金預算的通知》明確全國學前教育資金的總

金額為2 500 000 萬元，其中用于支持西部地區省份的學前教育達1 174 500 萬元，占總額的46.98％，足以表明相比較中部、東部地區，國家財政經費向西部地區傾斜，以此來保證更多的幼兒享受普惠性的高質量學前教育提供政策保障。［6］盡管如此，我們需要明確的是：優質均衡的學前融合教育不僅要保證所有兒童接受教育的機會，還要能夠保證其所接受教育的質量。學前融合教育課程作為推動學前融合教育普惠發展的重要載體，不僅是特殊兒童融入社會的起點，也是推動社會包容性增長的重要力量。通過融合課程的實施，能夠打破傳統教育中的隔離與排斥，促進不同能力背景兒童之間的相互理解和尊重。新時期我國推動學前融合教育的公平問題大多在政策、財政投入等層面，然而，學前融合教育課程供給也是推進教育公平、促進學前融合教育高質量發展的重要途徑。

（二）兒童本位是促進學前融合教育課程高質量發展的核心主題

維果斯基的最近發展區理論認為，兒童具有發展區，即在本身能力到潛在能力之間的范圍［7］，兒童的最近發展區就是學前融合教育應針對的部分。無論特殊幼兒還是普通幼兒，都存在自己的最近發展區，要求教育應該盡可能照顧兒童發展的差異性，為其創造“有準備環境”。因此，為兒童所提供的學前融合教育課程不應是讓特殊兒童跟隨普通兒童的腳步，而是要兼顧所有兒童之間的差異，圍繞兒童的差異性進行建構。課程是為特殊兒童所創造的重要的融合環境，特殊兒童若完成個別教育計劃中所制定的目標以及班級的共同目標，教師給予其鼓勵并達到強化的效果，有助于特殊兒童融入班集體中，培養一定的責任感與榮譽感。馬斯洛需求層次理論指出，歸屬與愛是個體的基本需求，當個體處于集體中，與他人建立聯系，需要他人與被他人需要會幫他獲得歸屬感。特殊兒童參與班級活動與集體活動，在心理上因參與而產生歸屬感，同時還可能帶來責任感。這些情況表明，異質性的融合課程更加能夠促進特殊兒童的身心發展。因此，應當以兒童發展為中心，尊重兒童的個體差異，滿足兒童的需求，根據兒童的身心發展特點和規律，通過個性化教學計劃和支持策略，進行因材施教，提升學前融合教育課程的適切性，確保每個兒童都能在適合自己的節奏和方式下獲得最佳發展。

（三）多元共生是統籌推進學前融合教育課程高質量發展的重要條件

“共生（Symbiosis）”概念最早由德國生物學家德貝里提出，用以表示不同種屬生物在相關要素或環境作用下的依存關系，是由共生單元、共生模式與共生環境等三個要素組成的系統結構。［8］共生理論認為主體間是相互依存的關系。高質量學前融合教育課程作為一個復雜體系，需要多元主體共同推進。因此，可以將學前融合教育課程與兒童之間的關系、普通兒童與特殊兒童之間的關系等看作是具有共生關系的共生單元，教師、園所環境、家庭、社會等的支持都可以看作是影響共生關系的共生環境。據此，推進學前融合教育課程高質量發展應積極踐行共生理念，加強不同共生要素之間的聯系，各司其職，共筑高質量的學前融合教育課程體系。首先，整個高質量學前體系中，政府負責管理整個體系的質量，學前教育機構和教師在供給鏈末端提供高質量的保教服務。［9］因此，政府要加大資金投入，為融合幼兒園課程的開發提供專項撥款，并提供相關設施、資源配備，以支持和滿足特殊幼兒發展的需求，提高實際融合質量，促進師幼比的合理化，從而為學前融合教育課程實施提供必要的人力和物質資源。其次，以教育行政部門為依托，建立和完善巡回指導機制，加強對教師的專業支持，為融合教師設計學前融合教育課程提供專業知識與技能指導。再次，以殘疾兒童為主連接點，連接家、園、社三方主體，由融合教師作為溝通的橋梁，圍繞特殊兒童的差異性設計課程，從而提高學前融合教育課程的適切性。最后，幼兒園教師作為學前融合教育計劃的實施主體，應根據普通兒童與特殊兒童各自的最近發展區對其課程目標、課程資源、課程評價、教學方法等進行設計與調整，以此逐步實現西部地區學前融合教育高質量發展的長期目標。

三、學前融合教育課程高質量發展的要點

統籌推進育人方式改革是學前融合課程教育高質量發展的重要條件。美國著名教育學家泰勒提出的

“課程基本原理”被公認為最具權威的現代課程研究范式，泰勒原理提供科學、系統的課程建設方法，其中“確定課程目標”“選擇課程內容”“組織課程實施”“評價課程結果”構成課程建設的基本環節。泰勒原理不僅強調教育目標的決定性作用，同時也重視學習者的需求，從而引導教育者更加關注學習者的個性化發展，這與我國學前融合教師關注殘疾兒童的個性化與差異化發展的理念是一致的，具有一定的適切性。因此，實現學前融合課程教育高質量發展，核心要點在于課程目標、課程內容、課程組織、課程評價四個方面。

（一）基于現實性構建課程目標

提高學前融合課程教育質量的關鍵首先需要從課程目標入手，課程目標是幼兒園課程活動的邏輯起點與歸宿，融合課程的建設與實施是實現課程目標的橋梁，課程內容的選擇、組織與評價均依賴于確定什么樣的課程目標，如果目標的確立忽視或難以滿足普、特兒童的發展需求，課程實施的質量將難以保證。每所融合幼兒園的建設背景、時間、生源以及教師隊伍的專業程度各不相同，因而照搬別人的成功經驗是不可取的， 應當根據園所各方面的實際情況來構建課程目標。學前融合教師是確定學前融合教育課程目標的主體，對于西部地區融合幼兒園而言，大部分融合教師都是由普通教師轉型而來的，因此這些教師融合教育的相關經驗較少，在以往的學習過程中也很少了解融合教育的相關知識，對于殘疾兒童學前教育課程開發與實施的需求更加迫切。西部地區學前融合教師對于課程目標的價值取向是影響教師設計與選擇課程目標的重要因素，因此教師遵循不同的取向方式能夠反映出其能力的強弱。當前課程目標選擇的價值取向主要分為三種， 即嚴格按照教學目標的忠實取向、強調課程實施是雙向互動與改變的相互調適，以及強調“教師即課程”的課程創新取向。

（二）基于地域性構建課程內容

學前融合教育課程是一個系統工程，不僅包括家長的投入和配合，還需要醫療、社區資源的利用與支持，這些都是影響“特殊兒童”融合教育效果與個人發展的重要因素。因此，融合教育的實踐成效需要學校、家庭、社區、康復機構等方面的共同支持。首先，對于基礎課程內容，五大領域課程是幼兒園最基本的課程內容，包括健康、語言、社會、科學、藝術五個領域，各領域的內容相互滲透，從不同角度促進兒童認知、情感、知識、技能等方面的發展。融合幼兒園在實施五大領域課程時，應選擇貼近幼兒的生活與課程內容，西部地區是少數民族聚居地，優秀的民族文化資源豐富，更加需要教師和園所努力挖掘并加以利用。除此之外，在設計課程內容時，還需要著眼于幼兒的最近發展區，考慮到普通兒童和特殊兒童已有的經驗、物質準備，并且要善于發現幼兒的興趣點以及不同兒童的需求，引導特殊兒童參與集體教學活動，并針對兒童的不同特點，設置不同的課程活動，運用靈活多樣的教學方式引導兒童去思考、探索，培養其創新創造意識，滿足普通兒童與特殊兒童的發展需要。在實施課程內容的過程中，教師要善于傾聽幼兒的表達，進行積極有效的師幼互動， 為幼兒主體性的發展創造條件，從而提高課程實施質量。其次，對于親子課程內容，教師應與家長共同探討、交流殘疾兒童的學習情況，并可以針對剛入園以及殘疾程度較為嚴重的特殊兒童開發親子課程，為特殊兒童提供自主探索的玩教具和環境，同時與家長共同參與課程能夠緩解幼兒的入園焦慮，通過親子課程可以與殘疾程度較重的家長共同合作，制定特殊兒童的發展計劃，在課程開發的過程中實現家園合作，共同致力于特殊兒童的發展，將康復與教育相結合。最后，對于西部民族地區，國家通用語言的使用也是園所與融合教師在選擇學習內容時需要考慮的問題。民族地區的幼兒在口語發展的關鍵期處于相對缺乏國家通用語言的環境中，因此需要在課程實施中提升幼兒的語言發展能力。對于少數民族殘疾兒童而言，尤其是智障兒童，不僅面臨著學習國家通用語言的困境，還需要在課程實施與同伴交流中靈活運用，以此來表達自己的需要和情感。然而，由于智障兒童的身心發展較為緩慢，學習與運用國家通用語言的能力不及正常兒童，可能會在課程實施中出現殘疾兒童使用本民族語言表達自己的需求與想法，融合教師難以理解殘疾兒童的民族語言的窘境，從而影響融合課程實施的質量。

（三）基于差異性組織課程實施

我國幼兒園課程自改革以來，逐步確立了“以兒童發展為本”的價值核心與課程目標，以及主動活動、自主建構等觀念［10］，突破按照知識本身邏輯的“分科教學”帶來的桎梏，引導教師以兒童為中心展開活動。兒童本位理念與學前融合教育的適切性更高，教師在“承認差異、尊重差異、適應差異”的前提下，根據每個幼兒不同的發展特點，將所選擇的課程內容，以活動的方式進行組合與優化，而其中的“差異”不僅是普、特幼兒之間的發展水平差異，也包括不同民族之間的差異。組織學習經驗時應重點考量差異性，只有尊重差異，才能將不同發展水平、不同民族文化背景之間的共生性整合，并轉化為西部地區學前融合教育的優質課程與教學資源。差異教學追求集體中的個體在共性發展基礎上的差異性發展，以協同合作為基礎，指向個別化教學。［11］目前西部地區的學前融合的差異教學仍面臨一些困境。隨著國家近年來對于特殊教育的扶持力度與對特殊兒童關注的加大，我國的融合教育在托幼機構的數量、入園率、在園幼兒人數以及幼兒園教師數量等方面取得非常大的成果。但是隨著園所數量與班級規模的不斷擴大，師資力量卻依舊難以匹配。在融合班級里，教師不僅要管理普通幼兒，還需額外關注特殊幼兒，正常班級規模對于融合教師來說會出現較大壓力， 教師難以顧及每位幼兒，嚴重影響師幼互動質量，進而影響融合課程實施效果。除此之外，教師授課時所使用的參考書也是影響課程實施的重要因素。受經濟發展差異的影響，我國在不同地區的學前教育財政投入， 導致地域之間投入差異大。學前教育融合出版的發展與當地整體狀況息息相關，西部地區殘疾兒童學前教育相關教材的出版存在一些較為突出的問題［12］，這也導致教師無法獲取科學的內容、資源的支持，嚴重影響殘疾兒童學前教育實施過程中課程內容的質量與效果，形成惡性循環。由此，應加大地方政府對于西部地區學前融合出版的資金投入與管理，在一定程度上為教師組織學習經驗提供良好的專業支持，進而保證課程實施順利進行。

（四）基于共生性構建課程評價體系

課程評價是課程供給的重要內容之一，學前融合課程評價不僅有助于教師了解學生的發展水平，還有助于教師根據評價結果及時調整教育教學活動。如果僅靠教師的力量，并不能夠對一個兒童進行全方位的評價，應遵循共生理念，發揮各個要素在共生系統的作用。因此，在建立殘疾兒童學前融合課程評價體系時應注意三個方面。第一，在評價對象上，不可忽視教師在課程教學中的主體地位。教師在課程活動中所表現的教學態度、行為、對于課堂突發事件的處理方式、師幼互動的質量以及課程資源的創設是否就地取材，是否結合當地特有的民族文化背景與生活習俗等，這些都與課程實施的最終效果緊密相關。合理的教學評價標準能夠督促教師對自己的教學方式及內容進行反思與調整。第二，在評價內容上，對特殊幼兒進行科學有效的評價。殘疾兒童學前融合教育課程評價是對普通幼兒園實施融合課程情況的反饋與監督，目的是促進普通幼兒園進一步做出改變，滿足包括特殊兒童在內的所有兒童的發展需求。對課程內容的評價制度不僅要關注到外顯層面，即教育教學的目標等，也要關注到內隱層面，即兒童在課程的實施過程中人際關系的發展、同伴之間的接納度、少數民族兒童使用國家通用語言的情況等。第三，在評價主體上，強調多元主體參與評價。融合教師在承擔教學任務的同時，還兼顧著照顧幼兒的重擔，當其面對班級內眾多兒童時，難免會有所忽視，因此從融合教師的角度進行課程評價，僅能夠體現出兒童在課堂中的表現，易造成評價結果與視角的片面化。家長反饋作為重要的課程資源，能夠為融合教師提供兒童在家中的表現，幫助教師全面地了解兒童的發展情況，從而為接下來的發展目標與內容做出改進。

四、學前融合教育課程高質量發展的實踐路徑

在西部地區教育從高速發展轉向高質量發展的過程中，學前融合教育發揮了不可忽視的作用。然而， 目前西部地區的學前融合教育發展現狀與實現高質量發展之間還存在著一定的差距，這為西部地區學前融合教育的發展帶來新的挑戰，同時也為西部地區學前融合教育課程高質量發展帶來新的契機。為此，學前融合教育課程高質量發展應從課程目標、課程資源、課程實施與課程評價四個方面精準施策。

（一）把握課程目標：強化宏觀培養目標與微觀目標的縱向銜接

西部地區學前融合教育課程體系的培養目標必須體現國家政府和學校意愿，其中國家意志和政府行為是實現教育目標的根本推動力。［13］國家通常通過頒布政策文件來為殘疾兒童學前教育的發展提供政策導向、指引前進方向。因此，為了促進西部地區學前融合課程的高質量發展與實施，在宏觀層面上，應在政策制度方面進行建設，做好上層建筑的指引作用，由國家制定并頒布學前融合課程建設標準，規定融合幼兒園的幼兒培養規格，為各級教育部門繪制好推進學前融合教育發展的“施工圖”提供依據，為學前融合教育的整體發展營造良好的社會大環境。在微觀層面上，教育者根據宏觀的培養目標設置一系列的微觀教育教學目標， 將抽象、高級的宏觀目標劃分為不同層次的教育教學目標，教師為兒童設計的課程目標便更加具有指導性和可操作性，從而使得根據課程目標設置的課程活動之間能夠共融、動態地排列在一起，通過逐漸實現微觀目標，以最優化的方式支撐宏觀培養目標的實現。但由于每個園所幼兒能力、素質以及普、特幼兒之間的比例不同，教師不可直接復制其他園所的優秀目標案例，應當根據各自的培養目標，制定符合殘疾兒童本身的課程目標。需要注意的是，由于西部地區是多少數民族聚居地，因此教師在制定微觀教育教學目標時應充分考慮少數民族兒童所處的生活環境與文化背景，避免兒童所要達成的目標與其已有認知經驗脫節。只有將國家要求的培養目標與園所的幼兒情況相結合，以此來制定既符合國家和學校意愿、又符合殘疾兒童發展的課程目標，才能實現宏觀目標與微觀目標的縱向銜接，以及橫向的微觀目標之間的相互配合，進而實現融合教育的連續性與協調一致性。

（二）優化課程資源：增強幼兒學習的過程性與體驗性

針對幼兒間的個體差異性，應充分挖掘與優化課程資源，幫助幼兒親歷學習過程、學習活動，通過增強幼兒學習的過程性與體驗性來實現其個性化發展。首先，西部地區尤其是偏遠農村地區及少數民族地區，可以實施區域間殘疾兒童學前教育的聯合，同一區縣內融合幼兒園進行合作，組成融合教育合作小組，可通過東西部對口支援、城鄉對口支援等方式來普及學前融合教育，針對殘疾程度較為嚴重的兒童，除了日常的幼兒園學習，還可以采取送教下鄉、專業人員入戶指導等方式將正規教育形式與非正規教育形式相結合，從而提高西部偏遠地區與少數民族地區的學前融合質量。除此之外，資源教室建設與運作的科學性是學前融合教育質量提升的重要保障［14］，能夠為特殊兒童提供特殊課程教學、康復等服務，有效滿足特殊兒童的需求。應由地方政府牽頭，調動人社、財政以及衛生醫療等相關部門共同參與，并由政府提供日常維護和運行經費［15］。其次，邀請西部高校、融合園、康復師、醫生、心理咨詢師、家長等共同參與，以點帶面、從線到片，逐步形成區域合作，建立西部地區學前融合教育中心，在關注特殊兒童學業進步的同時也要關注特殊兒童的心理，由于生活環境及自身特點，特殊兒童的心理較之于普通兒童更加脆弱，因此要重點關注，及時對其進行疏通引導。再次，國家通用語言的使用問題是掣肘西部地區學前融合教育課程實施的重要因素，加強國家通用語言的學習與使用有助于提高學前融合課程教育實施的有效性。因此，可以由教育部門聯合區域高校對一定范圍內的融合幼兒園的國家通用語言使用進行培訓與檢測。除此之外，還應該在日常加強督促融合教師、保育員及其他工作人員使用國家通用語言。同時，教師不僅要在課堂上鼓勵兒童使用國家通用語言，還應該聯合家長，為兒童打造一個全方位使用國家通用語言的環境。最后，教師應充分挖掘當地的紅色文化資源， 并將其融入愛國主義課程活動中，幫助幼兒從小樹立崇尚英雄、愛國愛黨的正確價值觀。

（三）注重課程實施者素質：提升教師教書育人能力

教師在學前融合教育中肩負著“融合者”的使命，對于提高學前融合課程教育質量，推動學前融合教育的高質量發展起著決定性作用。因此，打造一支保質保量的學前融合教師隊伍對于西部地區融合教育的高質量發展顯得尤為重要。首先，應先解決教師數量上的問題。政府部門應加大對西部地區的財政投入力度， 加大西部地區師范院校學前教育專業的發展力度，通過定向培養的辦法，鼓勵學前教育專業、特殊教育專業的學生在本土幼兒園工作，適當增加特殊教育教師編制比例，提高西部地區特殊教育教師的薪資水平，完善福利制度，以此吸引其他地區的教師前來發展，從而解決特殊教育教師“愿意來”的問題；增加西部地區特殊教育免費師范生的定向培養名額，定向培養特殊教育教師，并且通過提高特殊教育教師的社會地位和職業認同感等方式來解決“留得住”的問題。其次，制定學前融合教育教師專業標準，將其作為學前融合教育教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據，進一步明確學前融合教育教師職業標準、行為規范，從知識、技能、情感等維度細化相關教育要求，凸顯融合教育特點。最后，重視學前融合教師的專業發展。以現代信息技術為依托，引入遠程培訓制度，充分發揮網絡優勢，打破時空壁壘，通過電子文本、聲音、視頻等多種學習方式，為學前融合教師提供隨時隨地的幫助。除此之外，還應與傳統的線下培訓方式相結合，園所與教育部門應定期為融合幼兒園教師提供培訓，鼓勵教師在課程理論上獲得進一步提高，構建起個人對課程內容系統架構，可依托省部級設置有特殊教育或學前教育的院校開展殘疾兒童學前教育專業教師上崗認證培訓，舉辦經驗交流會，實行西部地區融合幼兒園之間的對口支援，使研究者與一線工作者之間通過溝通共同成長，培養教師設計、開發課程的技能，并且鼓勵有課程開發經驗的園所分享自身優秀經驗，定期舉行課程開發比賽，鼓勵教師不斷自我提高，從而促進普通幼兒園融合教育良性發展，使殘疾兒童學前教育課程在具體實施過程中提升課程質量，促進幼兒發展。

（四）健全課程評價體系：匯聚多元支持合力

科學的課程評價是保證課程體系實現培養目標的重要保障，因此應建立線上與線下相結合的全方位、多主體的課程評價制度。這種課程評價不同于傳統的課程評價方式，分為對教師的評價制度和對學生的評價制度。對教師的評價制度主要包括三個方面：第一，建立學前融合教育援建評價制度。“對口援疆”“對口援青”等是我國維護西部地區社會穩定與長治久安的重要戰略，對提高西部地區學前融合教師隊伍的質量、促進學前融合課程教育高質量發展具有重要作用。對援建效果的評價是援建工作高質量發展的重要保障，因此應建立完善的教育援建制度。采用過程性評價與終結性評價相結合的方式，從教學目標、課程內容、實施效果等方面，分別在援建的前期、中期與后期進行評價，既能根據評價結果對援建方案進行及時調整，又能督促援建教師與本土教師的合作交流。第二，建立遠程培訓評價制度。將線上培訓課程內容的學習進度、與指導教師的互動情況、作業完成情況以及最終考試的結果納入評價指標中，不僅可以督促學前融合教師積極參與培訓，還能較為真實地反映教師的線上學習情況。第三，建立教師教學評價制度。主要包括對教師是否有調整課程與教學的意識和具體行為、課程與教學是否具有彈性、IEP 與課程及教學的結合程度等內容。對兒童的評價制度既要從兒童的角度出發去考核課程實施的效果，還要從普通兒童與特殊兒童在課程實施過程中建立的相互之間人際聯系以及同伴間的接納去評估課程實施的成效。主要包括兩個方面：第一，考察兒童對課程內容與教學的觀點，即課程和教學在調整之后受兒童歡迎的程度，主要通過普通兒童與特殊兒童對調整后課程的內容、教學方式、教學組織形式等的具體反應來進行評估；第二，通過在融合環境中，以特殊兒童能否順利融入為指標來進行考察。主要通過普通兒童對特殊兒童的接納程度，以及特殊兒童對普通兒童的接納程度進行說明，若課程設置得好，則有利于營造和諧自由開放的心理氛圍，對普通兒童和特殊兒童之間相互接納程度的提升起著重要的作用。除此之外，還要定期對兒童的國家通用語言使用情況進行檢測。

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【責任編輯""" 馬小俠】

On the Promotion of the High-Quality Development of Preschool Integration of Education Curriculum in Western Regions： Logical Approaches，Core Points，and Practical Paths

GUO Wenbin，CHEN Shuyu

（Belt and Road Development Research Institute，Yili Normal University，Yining 835000，China）

Abstract：The Third Plenary Session of the Twentieth CPC Central Committee emphasized the need to accelerate the construction of a high- quality education system，optimize the allocation of regional education resources，and improve the safeguard mechanism for preschool and special education，which provided strategic guidelines for the high-quality develop- ment of preschool integrated courses in the western region. However，at present，the preschool integrated curriculum in the western region faces dilemmas such as unclear curriculum objectives，not-being-optimized curriculum resources，lack of in-

tegrated education literacy of curriculum implementers，and unsound curriculum evaluation system. The high-quality develop- ment of China’s preschool integrated curriculum should focus on three logical approaches：educational equity，child-orient- ed awareness，and diversified symbiosis，and four core points：curriculum objectives constructing based on realism，curricu- lum content designing based on regionality，curriculum implementation organizing based on differences，and curriculum eval- uation system establishing based on symbiosis. For the high- quality development of preschool integrated curriculum in the western region，it is necessary to strengthen the vertical articulation between macro and micro objectives，enhance the pro- cess and experience of young children’s learning，improve teachers’ability to teach and educate people，and bring together the synergy of multiple supports.

Key" words：western region；preschool integrated courses；high-quality development