基于國際經(jīng)驗的職業(yè)本科教育發(fā)展研究

［摘要］我國職業(yè)本科教育發(fā)展面臨辦學理念模糊、保障體系缺失、師資力量薄弱的現(xiàn)實困境。回顧德國、英國、芬蘭和瑞士職業(yè)本科教育的實踐經(jīng)驗可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)本科教育以培養(yǎng)技能型人才為目標，以契合區(qū)域社會經(jīng)濟發(fā)展為導向。據(jù)此，提出高質(zhì)量職業(yè)本科教育發(fā)展的實踐進路：完善法律法規(guī)、優(yōu)化專業(yè)設置、優(yōu)化課程體系、加強“雙師型”教師隊伍建設。

［關鍵詞］國際經(jīng)驗；職業(yè)本科教育發(fā)展；法律法規(guī)；專業(yè)設置；課程體系

［作者簡介］李賀（1982- ），女，遼寧海城人，鞍山職業(yè)技術學院副院長，副教授，在讀博士。（遼寧" 鞍山" 114020）杜巖巖（1971- ），女，遼寧撫順人，遼寧師范大學教育學部部長，教授，博士生導師。（遼寧" 大連" 116029）

［基金項目］本文系遼寧省教育科學“十四五”規(guī)劃2024年教育隊伍建設研究專項課題“智能數(shù)字時代背景下高職院校教師數(shù)字素養(yǎng)提升策略研究”（項目編號：JG24JS083，項目主持人：李賀）和遼寧省2023年度職業(yè)教育與繼續(xù)教育教學改革研究項目“智能數(shù)字時代高職院校學生‘三階四融五優(yōu)化’數(shù)字素養(yǎng)體系研究與實踐”（項目編號：LZJG2023141，項目主持人：李賀）的階段性研究成果。

［中圖分類號］G710" " ［文獻標識碼］A" " ［文章編號］1004-3985（2025）03-0038-06

在我國經(jīng)濟由高速發(fā)展轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展的時代，政府高度重視職業(yè)教育發(fā)展，將其作為國家戰(zhàn)略來推進。2023年《教育部辦公廳關于開展市域產(chǎn)教聯(lián)合體建設的通知》中指出，要搭建聯(lián)合體人才供需信息平臺，建設產(chǎn)教融合實訓基地，校企共建產(chǎn)業(yè)學院，支持聯(lián)合體內(nèi)中職、高職高專、本科學校合作分段培養(yǎng)或貫通培養(yǎng)，促進教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈緊密結合［1］。可見，在職業(yè)教育現(xiàn)代化進程中，重視和擴大職業(yè)本科教育至關重要。據(jù)教育部發(fā)展規(guī)劃司統(tǒng)計，2024年上半年，我國新增設立本科層次職業(yè)學校18所，為實現(xiàn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展奠定了重要基礎。但就實際情況而言，我國職業(yè)本科教育發(fā)展存在許多困境與爭議，仍有較大提升空間。有鑒于此，本研究探索職業(yè)本科教育發(fā)展面臨的困境，并根據(jù)國際經(jīng)驗提出相應的解決路徑，以期為教育政策制定與學術界研究提供借鑒。

一、我國職業(yè)本科教育發(fā)展面臨的現(xiàn)實困境

學術界與教育界將職業(yè)本科教育定位于培養(yǎng)適合社會發(fā)展的高端技術人才。當前職業(yè)本科教育存在的難點、困惑、阻力等問題依然不容忽視，嚴重阻礙了職業(yè)本科教育的深入發(fā)展。

（一）辦學理念模糊

從宏觀層面來看，辦學理念是指本科院校立足于社會發(fā)展系統(tǒng)，確定具體的辦學方針與辦學方向［2］。從微觀層面來看，辦學理念是指辦學主體結合多年發(fā)展的經(jīng)驗，對自身育人目標的思考與反思。目前我國本科層次職業(yè)院校辦學理念呈現(xiàn)出同質(zhì)化現(xiàn)象［3］。在我國的傳統(tǒng)觀念中，一直認為職業(yè)教育的地位低于本科教育。許多高職院校在轉(zhuǎn)型升格為本科院校后，人才培養(yǎng)以本科教育為主，忽視了對應用型技術能力的培養(yǎng)，出現(xiàn)了辦學理念與職業(yè)教育目標相違背的現(xiàn)象［4］。另外，政府部門也難以為本科層次職業(yè)院校提供準確的咨詢服務與指導，進而出現(xiàn)職業(yè)本科教育與普通本科教育教學理念混淆的現(xiàn)實情況。

（二）保障體系缺失

隨著我國經(jīng)濟社會進入轉(zhuǎn)型時期，各地方紛紛探索職業(yè)本科教育，并開展了諸多試點工作［5］。然而，在實際探索過程中，政策缺失成為影響職業(yè)本科教育提質(zhì)增量的主要絆腳石。第一，法律層面，與發(fā)達國家相比，我國職業(yè)本科教育相關法律法規(guī)不健全現(xiàn)象尤為凸顯。一方面，法律地位不明確。目前，我國現(xiàn)行的與教育相關的法律法規(guī)中，并未對職業(yè)本科教育進行明確規(guī)定，使得職業(yè)本科教育到底應該歸屬應用技術大學還是普通本科這一問題處于模糊狀態(tài)［6］。另一方面，管理效率低下。我國傳統(tǒng)的管理模式中割裂現(xiàn)象較為凸顯，在一定程度上導致了管理效率低下的問題。對于職業(yè)本科教育來說，由地方本科院校作為試點單位，但受現(xiàn)有辦學體制限制，大部分本科層次職業(yè)院校缺少辦學自主權，導致職業(yè)本科教育出現(xiàn)管理體制僵化、辦學模式落后等現(xiàn)實情況。為此，國家出臺了一系列方針，意在引導地方本科院校向應用技術類型院校轉(zhuǎn)變［7］，但有分類標準體系不健全、政府教學資源配置標準模糊等問題存在，阻礙了這一進程。第二，辦學機制層面，校企合作辦學機制尚未形成。當前，我國各地區(qū)普遍存在行業(yè)企業(yè)參與辦學積極性不高、缺乏可約束企業(yè)與學校行為的政策法規(guī)等問題，使得職業(yè)本科教育辦學質(zhì)量難以在短期內(nèi)得到改善。

（三）師資力量薄弱

《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》指出，“實施現(xiàn)代職業(yè)技術教育質(zhì)量提升計劃，建設一批高水平職業(yè)技術院校和專業(yè)，穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育。深化職普融通，實現(xiàn)職業(yè)技術教育與普通教育雙向互認、縱向流動”。這無疑對職業(yè)本科教育提出全新要求，同時也對教師隊伍提出更多要求［8］。當前，我國職業(yè)本科教育中存在的“雙師型”教師結構不合理、教師工作經(jīng)驗缺乏、教師來源單一等問題已經(jīng)成為職業(yè)教育現(xiàn)代化進程主要的障礙之一［9］。職業(yè)本科教育中很多教師是直接從普通高校畢業(yè)步入工作崗位，不僅缺乏教學經(jīng)驗，更為重要的是缺乏實踐教學能力。

二、德國、英國、芬蘭和瑞士職業(yè)本科教育的實踐經(jīng)驗與啟示

（一）德國、英國、芬蘭和瑞士職業(yè)本科教育的實踐經(jīng)驗

1.德國應用科技大學：培養(yǎng)實用型人才的創(chuàng)新之路。德國職業(yè)本科教育的發(fā)展歷程可追溯到1968年，當時德國將工程學校、中等專業(yè)學校、專科學校升格為高等專業(yè)學院，實施高等職業(yè)教育［10］。此后，這些高等專業(yè)學院逐漸改制為四年制的應用科技大學（FH），成為德國高等教育的重要組成部分。德國職業(yè)本科教育的發(fā)展始終保持職教屬性，確保了職教主線不動搖。應用科技大學已經(jīng)成為德國高等教育的重要支柱，畢業(yè)生就業(yè)率和就業(yè)質(zhì)量遠遠高于其他教育形式。據(jù)有關數(shù)據(jù)統(tǒng)計，德國工程師數(shù)量超160萬人次，其中的三分之二畢業(yè)于應用科技大學［11］。應用科技大學在人才培養(yǎng)方面取得了顯著成就，人才培養(yǎng)與實踐導向緊密銜接。應用科技大學教師必須是“雙師”教師，即教師必須具備職業(yè)資格與企業(yè)實踐經(jīng)歷，擁有學歷與企業(yè)工作經(jīng)驗雙資歷。學生的入學必備條件是具備職業(yè)實踐經(jīng)歷，并將實習實踐要求納入人才培養(yǎng)方案。應用科技大學的專業(yè)設置具有高度的應用性和適應性，更加突出區(qū)域性，與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展緊密結合。

德國應用科技大學形成了一套完整而富有特色的辦學體系［12］。第一，應用科技大學秉持“不同但平等”和“服務社會”的價值理念，確保應用科技大學與綜合性大學在類型上的橫向差異，但地位上并無縱向差異，同時強調(diào)人才培養(yǎng)的社會服務屬性。應用科技大學緊密結合社會需求，培養(yǎng)出既有專業(yè)實踐能力又有職業(yè)發(fā)展?jié)摿Φ膬?yōu)秀人才。第二，應用科技大學的培養(yǎng)目標定位于專業(yè)實踐性與職業(yè)發(fā)展性。與傳統(tǒng)的學術型人才培養(yǎng)不同，應用科技大學著重于通用職業(yè)工作能力和專業(yè)能力的培養(yǎng)，使畢業(yè)生能夠迅速適應市場需求，提升職業(yè)技能和收入水平。第三，應用科技大學能夠隨著社會技術的發(fā)展靈活地調(diào)整專業(yè)設置，專業(yè)設置具有高度的應用性和適應性。第四，應用科技大學的課程體系和學習模式均體現(xiàn)了創(chuàng)新精神。

2.英國職業(yè)教育本科：從多科技術學院到大學的轉(zhuǎn)變與挑戰(zhàn)。英國職業(yè)技術教育改革的目標是建設動態(tài)的、高質(zhì)量的基于雇主需求的技術供應，推動相應的技能型經(jīng)濟增長。英國職業(yè)技術教育不僅明確了政府、雇主、行業(yè)與院校在幫助青年人獲得職業(yè)技術技能學習方面的責任，而且明確了青年人需要獲得何種技術技能，才能實現(xiàn)個人終身發(fā)展并滿足雇主的需求。英國職業(yè)教育發(fā)展歷程中，多科技術學院扮演了舉足輕重的角色［13］。自1965年開始，英國實施了一系列高等教育體制改革，其中最引人注目的就是多科技術學院的建立與發(fā)展。多科技術學院在培養(yǎng)應用科學技術人才、服務地方經(jīng)濟方面發(fā)揮了重要作用。其優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，人才培養(yǎng)的應用導向性。職業(yè)本科教育注重應用科學技術的傳授，強調(diào)理論與實踐相結合，旨在提升學生的實踐操作能力，以有效對接當?shù)毓ど虡I(yè)及服務業(yè)的人才需求。第二，課程設置的靈活性與交叉性。課程內(nèi)容緊密貼合地方產(chǎn)業(yè)需求，開設了諸多跨行業(yè)、跨領域的復合型課程，并賦予學生較大的選課自主權，以適應其興趣和職業(yè)規(guī)劃，從而培養(yǎng)學生的綜合能力和實用技能。第三，培養(yǎng)模式的差異化與彈性化。針對不同學生群體設置差異化課程，并提供一年、兩年、三年等多種學制選擇，以滿足多樣化的學習需求，促進多元化多層次人才培養(yǎng)。第四，招生方式的開放性與多元化。招生對象涵蓋職業(yè)教育學校、普通高中及企業(yè)等不同背景的生源，有利于教育資源的優(yōu)化配置，并為不同需求的學習者提供更多入學機會。

值得關注的是，隨著多科技術學院升格為大學，英國職業(yè)本科教育也面臨著一定的挑戰(zhàn)。例如，升格后的大學在發(fā)展過程中逐漸偏離了原有的職業(yè)教育軌道，向?qū)W術研究型方向傾斜，使得職業(yè)教育的應用特色和優(yōu)勢在一定程度上被削弱，呈現(xiàn)出由“二元”結構向“一元”結構轉(zhuǎn)變的趨勢［14］。

3.芬蘭與瑞士職業(yè)本科教育：教育體系的國際化視野與本土化實踐。芬蘭和瑞士的職業(yè)本科教育體系的建立與發(fā)展，是在第二次世界大戰(zhàn)后工業(yè)化進程加速、經(jīng)濟復蘇與轉(zhuǎn)型的背景下，為適應社會對技術技能人才日益增長的需求而實現(xiàn)的。第一，芬蘭和瑞士分別構建了具有自身特色的職業(yè)本科教育體系以適應社會發(fā)展需求。芬蘭在20世紀90年代初創(chuàng)立應用科技大學，旨在彌合高等教育與職業(yè)培訓間的差距，培養(yǎng)符合新興產(chǎn)業(yè)需求的高級技術人才。應用科技大學在人才培養(yǎng)上注重個性化方案的制訂，并與企業(yè)深度合作，構建了集教學、實踐、科研于一體的模式；同時，建立了完善的質(zhì)量保障體系，涵蓋法律、師資培訓及經(jīng)費支持等方面。瑞士的職業(yè)本科教育自然延伸自其歷史悠久且成熟的雙軌制體系。1995年10月，瑞士政府頒布《應用科技大學聯(lián)邦法》，并于1998年將60多所高等專業(yè)學院整合為7所應用科技大學。瑞士應用科技大學建立了完善的質(zhì)量認證體系和產(chǎn)教融合機制，通過“理論—實踐—反思”的教學模式培養(yǎng)應用型人才，顯著特點在于實踐導向和與行業(yè)的緊密結合，側(cè)重于培養(yǎng)滿足特定區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展需求的高素質(zhì)專業(yè)技能人才。第二，芬蘭和瑞士的職業(yè)本科教育體系在教師隊伍建設上均體現(xiàn)了先進的理念與實踐，為全球提供了有益借鑒［15］。兩國均強調(diào)教師的專業(yè)化和實踐能力，力求教師成為理論知識與行業(yè)經(jīng)驗的結合者。例如，芬蘭的應用科技大學強調(diào)課程與職業(yè)需求的緊密聯(lián)系，通過校企合作使師生接觸真實行業(yè)環(huán)境以提升實踐能力。瑞士的應用科技大學則注重教師的學術研究與行業(yè)實踐并重，要求教師具備高水平學術背景和豐富的行業(yè)經(jīng)驗，以確保教學內(nèi)容的實用性和前瞻性。第三，芬蘭和瑞士還通過校內(nèi)外培訓、企業(yè)實習、科研項目等多種方式完善教師培養(yǎng)體系，持續(xù)提升教師的專業(yè)技能和行業(yè)敏感度，并通過國際交流等方式提升教師隊伍的國際化水平，從而構建了一個全面高效的職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系，為培養(yǎng)高質(zhì)量技術技能人才奠定基礎［16］。

（二）啟示

1.完善招生與準入制度。第一，我國職業(yè)本科教育，需要針對不同人群和職業(yè)種類，制定精細化的人才選拔細則，拓寬人才選拔渠道。借鑒德國與英國的多元考查機制，通過基礎課程和理論知識測驗、技能考核和綜合素質(zhì)評價等方式，全面評估學生的基礎知識、實踐技能和綜合素養(yǎng)，確保選拔出具備潛力和特長的學生。第二，政府應加大對職業(yè)教育的投入，提高職業(yè)教育的社會地位和認知度。通過加強宣傳和推廣，讓更多的人了解職業(yè)教育的重要性和優(yōu)勢，增強職業(yè)教育的吸引力。第三，政府需暢通升學通道，制定招生優(yōu)惠政策，鼓勵更多的學生報考本科層次職業(yè)院校，并為畢業(yè)生提供更多的就業(yè)機會和發(fā)展空間。

2.構建高效能的企業(yè)參與機制。第一，強化企業(yè)參與是職業(yè)教育發(fā)展的關鍵。德國、英國、芬蘭和瑞士職業(yè)本科教育取得顯著成就的背后，是企業(yè)與學校的緊密合作。企業(yè)不僅為學生提供實習機會，還深度參與課程設計、教學實施和人才培養(yǎng)方案制訂，提高了學生的就業(yè)競爭力和職業(yè)發(fā)展?jié)摿Αξ覈裕瑸楣膭钇髽I(yè)深度參與到職業(yè)本科教育中來，需構建校企合作長效機制。政府可以通過政策引導、財政支持等方式，激發(fā)企業(yè)參與職業(yè)教育的積極性，實現(xiàn)校企深度融合、互利共贏。第二，學校積極主動與企業(yè)建立聯(lián)系，了解企業(yè)需求。校企共同開發(fā)課程資源、建設實訓基地、開展“訂單式”培養(yǎng)等，實現(xiàn)人才培養(yǎng)與企業(yè)需求的“無縫對接”。第三，堅持以市場需求為導向。德國應用科技大學始終堅持以市場需求為導向，根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展和市場需求調(diào)整專業(yè)設置和課程內(nèi)容，這種動態(tài)調(diào)整機制確保了職業(yè)教育的前瞻性和適應性。我國職業(yè)本科教育在發(fā)展過程中，要建立高效的市場調(diào)研機制，及時了解產(chǎn)業(yè)發(fā)展的新趨勢、新技術、新崗位，以及市場對人才需求的新變化，并根據(jù)調(diào)研結果適時調(diào)整專業(yè)設置和課程內(nèi)容，確保所培養(yǎng)的人才符合市場需求。

三、高質(zhì)量職業(yè)本科教育發(fā)展的實踐進路

（一）規(guī)則運行：完善職業(yè)本科教育規(guī)則體系，奠定良好辦學基礎

從國際發(fā)展經(jīng)驗來看，法律法規(guī)是職業(yè)本科教育得以發(fā)展的根基。因此，政府部門應從宏觀層面、中觀層面、微觀層面出發(fā)，為開展職業(yè)本科教育提供細節(jié)性與整體性的法律法規(guī)。第一，在宏觀層面，完善相關法律法規(guī)。2022年5月1日起施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》指出職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型，打通了職業(yè)教育升學渠道。職業(yè)本科教育人才培養(yǎng)目標是應用型人才，培養(yǎng)過程應突出職教特色，而不同于普通本科教育。教育部門需在遵循職業(yè)教育規(guī)律和人才成長規(guī)律的前提下，堅持試點先行，嚴格規(guī)范工作程序，積極穩(wěn)步推進本科層次職業(yè)院校發(fā)展。第二，在中觀層面，規(guī)范與調(diào)控職業(yè)本科教育參與者的關系。政府部門應轉(zhuǎn)變自身職能，擴大本科層次職業(yè)院校辦學自主權。政府部門還應牽頭制定校企合作辦學管理辦法，明確學校與行業(yè)企業(yè)應該肩負的責任，提高行業(yè)企業(yè)參與職業(yè)本科教育辦學的積極性。第三，在微觀層面，優(yōu)化考試招生細則。一方面，明確各主體的職能。政府部門作為政策制定者，應發(fā)揮引領作用，帶領學校與企業(yè)共同建立職業(yè)教育考試中心，專職負責職業(yè)教育考試工作。另一方面，實行多元化的入學方式。本科層次職業(yè)院校應改變學術至上的傳統(tǒng)觀念，根據(jù)不同生源分類別開展選拔工作，旨在培養(yǎng)出更多適合社會發(fā)展需求的人才。

（二）精準對接：聚焦產(chǎn)業(yè)結構轉(zhuǎn)型升級，優(yōu)化專業(yè)設置布局

德國“雙元制”人才培養(yǎng)模式作為全球公認的成功范例，其核心在于通過“聯(lián)邦—州—行業(yè)協(xié)會”三級管理體制和完善的《職業(yè)教育法》實現(xiàn)了學校與企業(yè)的深度融合，形成了政府主導、企業(yè)主體、院校主責的職業(yè)教育生態(tài)。為改善我國職業(yè)本科教育存在的人才培養(yǎng)目標不夠明確、產(chǎn)教融合不夠深入、質(zhì)量評價體系單一等問題，應從三個維度進行布局優(yōu)化：第一，明確辦學定位。本科層次職業(yè)院校應堅持以職業(yè)教育為根本，聚焦國家重大戰(zhàn)略需求，重點培養(yǎng)人工智能、高端裝備制造、新能源、生物醫(yī)藥等戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)所需要的高素質(zhì)技術技能人才。同時，建立產(chǎn)教融合型企業(yè)認證制度，推動校企共建產(chǎn)業(yè)學院和企業(yè)學院，實現(xiàn)人才培養(yǎng)的供給側(cè)與需求側(cè)精準對接。第二，構建“政府+學校+企業(yè)+行業(yè)+第三方”多方參與的質(zhì)量評價體系，引入國際通用的職業(yè)資格認證標準，開發(fā)基于職業(yè)能力導向的專業(yè)教學標準和課程標準，建立對接產(chǎn)業(yè)發(fā)展的專業(yè)動態(tài)調(diào)整機制，確保人才培養(yǎng)質(zhì)量持續(xù)提升。第三，實施多維度綜合評價。在學生評價方面，建立“理論知識+技術技能+職業(yè)素養(yǎng)+創(chuàng)新能力”的綜合評價模式，將企業(yè)真實項目納入考核內(nèi)容，探索實施1+X證書制度。在教師評價方面，落實“雙師型”教師認定標準，建立教師定期企業(yè)實踐制度和校企人員雙向流動機制。

（三）立體構建：立足“職普雙軌”模型，構建新型職教課程體系

職業(yè)本科教育與普通高等教育的課程體系設置不同。職業(yè)本科教育更注重理論與實踐并重，強調(diào)理實一體化課堂教學，凸顯職業(yè)技能培養(yǎng)的重要性。基于此，職業(yè)本科教育應遵循“雙軌融通”理念，既堅守職業(yè)教育的實踐導向特質(zhì)，又達到本科層次的理論要求，形成獨具特色的人才培養(yǎng)模式。第一，構建“平臺+模塊”課程體系。以能力本位為導向，構建由公共基礎平臺、專業(yè)核心平臺和拓展提升平臺構成的多維度課程架構。在此基礎上，依據(jù)職業(yè)能力進階規(guī)律，設計基礎技能模塊、專業(yè)技能模塊和綜合技能模塊，形成縱向貫通、橫向銜接的課程矩陣。各模塊間既相對獨立又有機統(tǒng)一，既注重“必知必會”的專業(yè)技能培養(yǎng)，又強調(diào)創(chuàng)新思維與職業(yè)素養(yǎng)的提升，從而實現(xiàn)知識、能力、素質(zhì)的協(xié)同發(fā)展，打造具有職教特色的模塊化人才培養(yǎng)范式。第二，設置分層遞進的課程結構。從基礎課程、專業(yè)課程到職業(yè)技能課程，可以幫助學生獲得應用于行業(yè)企業(yè)的崗位技能。從校內(nèi)綜合實訓、校外崗位實訓到職業(yè)技能認證課程，可以幫助學生通過實訓掌握實踐技能，獲得行業(yè)認可的職業(yè)資格證書認證。此外，將職業(yè)資格標準、行業(yè)規(guī)范和企業(yè)用人需求融入課程內(nèi)容，確保課程設置與職業(yè)崗位需求相匹配。第三，完善實踐教學模式。本科層次職業(yè)院校在課程設置方面，應對實踐課程有所傾斜。學校需加大實驗實訓設備投入，助推實踐教學質(zhì)量提升；提供豐富的實踐機會，增強學生的動手能力。第四，建立課程質(zhì)量保障機制。圍繞課程建設和實施質(zhì)量，建立多方協(xié)同的課程質(zhì)量保障機制。具體而言：一是成立由學校、企業(yè)、行業(yè)組織共同參與的課程建設指導委員會，指導課程開發(fā)與改革；二是建立產(chǎn)教融合的課程動態(tài)更新機制，確保課程內(nèi)容與產(chǎn)業(yè)發(fā)展同步；三是完善課程質(zhì)量監(jiān)控和評價體系，定期開展課程評估和修訂。

（四）師資打造：強化“雙師型”隊伍建設，完善職業(yè)本科教育教師培養(yǎng)體系

第一，瑞士和芬蘭對于職業(yè)本科教育教師的要求較高，注重教師的實踐經(jīng)驗和職業(yè)技能。我國可以借鑒這一做法，完善職業(yè)教育教師準入制度，引進具有豐富實踐經(jīng)驗和較高職業(yè)技能的技術型人才，建立全國統(tǒng)一的“雙師型”認定標準。第二，建立分類分層的動態(tài)管理機制。根據(jù)課程性質(zhì)（實踐課程、基礎課程、專業(yè)理論課程等）設置差異化的教師任職標準和考核指標，并基于教師的職業(yè)發(fā)展周期，構建個性化的職業(yè)成長路徑，實現(xiàn)教師專業(yè)能力的持續(xù)提升。建立科學的教師激勵機制，通過設立教學創(chuàng)新獎、技能大師工作室等方式，提高教師投身職業(yè)教育的積極性；增強教師科研意識，推動教師開展應用性研究和技術創(chuàng)新，促進教學與科研的良性互動。第三，深化“雙師型”教師培養(yǎng)模式改革。通過校企聯(lián)動、產(chǎn)教融合等方式，建立教師定期到企業(yè)實踐制度，同時邀請企業(yè)技術專家參與教學，形成“雙向互動、雙向賦能”的教師發(fā)展生態(tài)。完善教師培訓體系，構建國際化視野下的教師發(fā)展平臺，鼓勵教師參與國際交流與合作，學習國際先進職業(yè)教育理念和教學方法。第四，切實加強師德師風建設。建立健全師德考核評價體系，將其與教師職稱評定、崗位聘用等掛鉤，形成以德立身、以德施教的良好氛圍。

［參考文獻］

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