高職學前教育專業學業評價改革：范式轉變與實踐進路

關鍵詞：高職院校；學前教育專業；學業評價

中圖分類號：G718.5 文獻標識碼：A 文章編號：1673-4289 （2025）02-0034-06

《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出“促進學生全面發展的評價方法更多元”的評價目標，要求“提高教育評價的科學性、專業性、科學性”。職業教育評價關乎現代職業教育高質量發展的方向，是職業教育辦學的指揮棒。辦高質量的職業教育，除了建設高水平的師資隊伍和豐富的教育資源庫，還需要一個積極的學生群體和一種激勵學習的評價機制。而學業評價是判斷職業教育“產出質量”的重要手段，對職業院校學生職業能力的發展水平進行全面、科學的評價，是支撐職業教育高質量發展的應有之義。

一、職業教育學業評價趨勢

學業評價隸屬于教育評價，是教育評價的下位概念，其功能在于服務教育目標的實現和促進教育的進一步發展。根據不同的教育評價重心，有學者將評價劃分為四個時代：“測量時代”，注重測量理論和測量技術的運用，評價即測量，采用量化的評價方式；“描述時代”，描述教育目標和教育結果是否具有一致性，還是趨向于量化的評價方式；“判斷時代”，對教育結果進行價值判斷，評價具有過程性，不受目標的限制，采用量化與質性相結合的評價方式；“建構時代”，基于“多元價值”下協商，回應和尊重多樣的價值需求，采用質性的評價方式。基于以上四個教育評價時代，學者朱麗楨等人將學業評價的研究歸為三大類，分別為科學主義知識觀與測量式學業評價，對應“測量時代”的教育評價；工具主義知識觀與描述式學業評價，對應“描述時代”的教育評價；認知主義知識觀崇拜觀與判斷式學業評價，對應“判斷時代”的教育評價；而“建構時代”的教育評價應引導學生走向“意義生成”，促進入的自由解放與自由全面發展。這使教育評價與學業評價一一對應起來，呈現了不同時期的教育評價影響下學業評價的價值取向。

新職業教育法中規定職業教育是讓受教育者具備“職業綜合素質和行動能力”的類型化教育，明確職業行動能力是培養職業技術人才的核心。同時，趙志群教授分析了我國當前人才培養質量評價中存在的問題，提出建立以職業能力評價為核心的學業評價制度。因此，職業教育學業評價應該注重學生行動能力的培養，通過多種實踐路徑促進職業教育學業評價朝著科學、全面的方向發展，發揮職業教育學業評價對學生職業成長的引領性和方向性作用。

由于教育的類型與教育對象的智力類型不同，評價的標準和手段也應不同。職業教育的本質特征是職業性與教育性的整合，其教學內容以工作任務為核心，培養學生的職業能力和職業素養；而普通教育主要培養通識性人才和腦力能動者，其教學內容以學科知識結構為主。因此，兩種教育的培養目標大不相同，而職業教育作為一種類型化的教育，其學業評價必然與普通教育有所不同。

二、高職學前教育學業評價的范式轉變

傳統的學業評價是基于學生對學科知識的掌握程度，采用標準化的考試形式對學生學習效果進行價值判斷。本文的學業評價是根據教育教學目標和一定的原則，運用合適的工具，收集學生在學習過程中認知與行為變化的證據，基于一定的標準對學生的知識、技能以及能力水平進行價值判斷，作出客觀衡量與科學評定的過程。因此，高職院校學前教育專業的學業評價范式廣度應從評價價值、評價內容、評價主體和評價方式四個方面進行轉變。

（一）評價價值之變

隨著人工智能技術的迅猛推進，職業崗位工作環境復雜且革新速度快，對職業技術人才的綜合職業素養與能力提出了更加多元、靈活的要求。這一趨勢不僅促使各行各業深化技能與知識的融合，還強調了創新思維、跨界合作及持續學習能力的重要性。與此同時，我國目前人口發展面臨新的形勢——人口結構轉型，出生率逐步放緩，直接導致入園的適齡兒童數量減少，使得傳統上熱門的幼兒園面臨著生源減少的挑戰，進而引發學前教育行業對人力資源配置的深刻反思。學前教育專業亟須從發展戰略的高度出發，實現由“量”向“質”的根本性轉變。這要求專業教育不僅要在招生政策上做出靈活調整，以匹配社會需求的變化，更要在人才培養模式上大膽創新，強化實踐教學，提升畢業生的專業素養、教育技能及創新能力，確保他們能夠在復雜多變的教育環境中脫穎而出。

因此，面對人口結構的變化帶來的新挑戰與機遇，高職院校的學前教育急需深化教育模式改革，將幼兒教師的職前教育重心從單一的基本技能轉向多元、綜合能力的全方位培養，進而提升學前教育師資的整體水平，推動學前教育的高質量發展。隨著社會生產方式的變革，學前教育專業應當超越傳統框架，不僅要夯實幼兒保育、兒童發展心理學等基本理論，還要具有剖析基本理論、聯系理論與實踐技能的能力以及可持續發展與遷移運用的能力，以便塑造具有深厚專業根基又具備創新實踐的復合型人才。

為應對就業市場靈活變化的需求，高職院校學前教育專業學業評價的價值應轉向學生綜合職業能力的評價，需要將“學前教育的課程”“學前教師崗位需求”“技能大賽要求”和“職業資格獲取”四位一體結合起來進行融合評價，即“課崗賽證”的融合評價，有利于學生實現“首崗適應，多崗遷移”。圍繞“1+X”證書、學前教育競賽覆蓋的工作任務，對典型工作任務進行分解，形成層次化的技能，重點考察學生在實際教學過程是否具備整合和協調各種教育要素的能力，結合多層次主體、多視角進行價值判斷，以培養學生綜合職業能力為目標，創新知識與技能雙重的學業評價方式。

（二）評價內容之變

《中共中央國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》提出要通過課程建設等方式，提高幼兒園教師培養的專業化水平。評價內容的變革是高職學前教育專業學生學業評價變革的重要方向，評價內容的豐富化不僅有助于學生學業成果的全面呈現，更是提升學前教育專業教育質量、滿足行業需求和促進學生個人發展的關鍵所在。評價內容應涵蓋知識、技能與素養三個維度，以全面反映學生的學習成果。

1.知識維度：奠定堅實的理論基礎

在學前教育專業的學業評價中，知識維度是評價內容的基礎。它涵蓋了學前教育的基本理論、兒童心理學、教育學原理等專業知識，構成了幼兒教師從事教育教學工作的知識儲備。具體而言，學前教育的基本理論有助于學生理解兒童發展的規律和教育的本質；兒童心理學則讓學生深入了解兒童的心理特征，從而更有效地進行教育引導；教育學原理則為學生提供了科學的教育方法和策略。雖然知識本身重在工具價值的實現，增強學生的社會適應性，但內容僅以通識知識為主，具有片面性和單一性，學生的學業效果不明顯。

2.技能維度：強化實踐能力的培養

傳統的學業評價往往側重于學生對理論知識的掌握程度，忽視對學生崗位核心能力的培養，學生在崗無法有效應對現實教學情況，而現代學業評價則更加注重學生專業技能的培養和評估。近年來，高職學前教育專業實行“2+1”培養模式，“2”是前兩年在學校學習理論知識，“1”是最后一年在實習學校頂崗實習，這造成了“理論是理論，實踐是實踐”的局面，理論與實踐存在脫節問題，與職業教育人才培養的“工學結合”理念相背離。因此，將教師的技能大賽和“1+X”證書有效結合，能夠解決評價內容缺乏廣度和深度、學生缺乏綜合職業能力等問題，以學前教師崗位能力需求組織學習內容，將學前教師技能大賽標準作為教學目標引領，以職業技能資格證書等級標準為能力建設的關鍵點，一改傳統的學前教育以學科知識為核心的評價內容體系，構建以比賽、崗位需求、職業資格證書三位一體的評價內容體系，系統全面提升學前教師的教學技能和綜合能力，為學生提供多樣化的評價內容，側重以崗位的工作任務為教學的核心內容。

3.素養維度：提升綜合素養的關鍵

依據《中國學生發展核心素養》對核心素養的界定，核心素養是指“學生應具備的能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。這一界定將品格和能力一同納入核心素養，品格與能力是并列關系，更是相交融關系，并且品格能夠引領能力發展。學前教師應具備職業道德、人文素養、創新能力等綜合素質，作為職業發展的重要支撐。

在教學時，把教學技能大賽的比賽內容和資格證書等級標準引入教學過程，將技能大賽的專業化考察標準作為實訓考核的標準，關注學生是否有品格的展現和能力的提升。在實訓教學中采用小組合作的教學組織方式，模擬真實的教學情境并且設置真實性的教學任務，在實訓過程中實現學生之間的互動、小組間的互動，課堂教師應組織學生討論教學的設計、教學重難點、教學實施的過程、教學目標是否達成以及生生之間提出的建議與分享經驗。由此，可以從日常的課程學習中保留學習證據，采用過程性的動態評價，進而培養學生的基本素質和專業能力以及提升學生的職業素養。同時在日常教學活動中，構建真實性的教學環境和跨學科的教學設計，涵養學生的職業道德素養、人文素養、創新素養等。

（三）評價主體之變

價值是對主客體相互關系的一種主體性描述，它代表著客體主體化過程的性質和程度。職業教育的社會性和跨界性，決定了職業教育的評價必然是多元主體共同參與。同時基于利益相關者理論，各方利益主體在職業教育的不同階段和環節中都發揮著重要作用，其利益和訴求直接關聯到職業教育的質量和效果。首先，許多高職院校學前教育專業自主開設課程或者直接套用現成的教學內容，將利益相關者排除在課程開發和教育評價之外，造成單一的評價主體、固定化的評價目標，學業評價變成教師單向度的活動。其次，盡管考核方案在形式上納入自評、他評等其他評價方式，并賦予其一定的比重，以期望實現評價體系的全面性與多元化，然而實際操作中并未得到有效實施。最后，學業評價缺乏行業組織協會、技能大賽組織、證書考評組織等第三方評價機構，即評價缺乏從“職業需求”角度的評價，與職業崗位需要匹配度低，學生的職業適應性不強，由此，學業評價的有效性不高。

《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》）提出要健全職業學校評價，擴大行業企業參與評價。高職院校學前教育專業通過調整學業評價主體的構成并科學設置各主體的權重，從“單向度評價”向“多向度評價”轉變，形成以授課教師為主，學生、家長、社會各主體為輔的學業評價結構，改變傳統的認知導向和僅強調產出的評價方式，全方位評價學生的學習效果。通過引入多元的評價主體，以協商的方式讓不同主體參與培養人才的全過程，回應不同利益者的需要，增強學前教師的職業適應性，為學業評價建設發展提供新的視角。

（四）評價方式之變

如何進行評價，是職業教育評價體系中一直亟須解決的難題?！犊傮w方案》指出要改進結果評價，健全綜合評價，探索增值評價與強化過程評價，改變單一評價方式。評價的目的絕非證明，而是改進。因此，學業評價應強化其診斷、調控和改進的功能，即強化形成性評價，優化評價的鑒定功能，即優化總結性評價的不足。

高職院校的教學評價往往存在“重終結性評價，輕過程性評價”“重理論知識的評價，輕實踐技能的評價”的問題，實際教學則通過考試、考查的方式評價學習效果，把固化的課程成績作為學業評價的唯一標準，將學生和教師導向“唯分數論”的境地，“衍生教育生態的異化”，缺乏關注學生的學習體驗，這樣的評價方式具有極強的片面性。而實習活動作為實踐教學的重要組成部分，其評價方式若僅限于書面記錄與活動反思，則難以全面反映學生的實踐表現與真實體驗，也難以促進理論與實踐的有效對接。由此，應構建多元化、綜合性的見習評價體系，包括但不限于師生對話、現場觀察、同伴評價、導師指導反饋以及學生自我反思報告等形式。

實踐中“過程性評價”往往流于形式，或者異化其功能，以學生課堂學習的態度和學生課堂出勤情況簡單作為過程性評價考核證據，不僅無法考查到學生的創新能力、綜合技能和職業素養，還缺乏對“學”的過程及學習過程感受和能力形成的關注，導致教學目標與學習效果很難契合。職業教育教學實施是理論知識應用與實踐技能操作的過程，學生的學習處于模擬的“工作場域”中，除了觀察性較強的評價，應納入客觀量化和準確質性的評價方式，如通過量化成績了解學生知識的掌握程度，通過描述性語言評價學生的態度、創新能力和協作能力?？偨Y性評價和形成性評價并不是非此即彼的關系，任何好的教學互動都不應采用單一的評價方式，而是應將二者有機結合，健全綜合評價，推動評價結構的系統化、方法多樣化。

三、高職學前教育學業評價的實踐進路

（一）轉變評價價值，指向學生素養綜合化

學業評價的價值定位，其核心不在于衡量學生在學習中取得的分數或等級，而在于通過學業評價，精準識別學生學習中遇到的問題，從而引導并端正學生的學習態度，形成一定的職業能力和職業素養。評價的價值由傳統的課程成績結果向學生的綜合職業素養轉變，實質上是從關注成績到關注人的發展的轉變，從權威主導到多方平等的轉變，從結果導向到過程評價的轉變。隨著經濟社會不斷發展，以及對市場人才素養要求的多元化，單一技能型的就業者相較于具備綜合能力素養的就業者，在競爭激烈的就業市場中逐漸喪失其傳統優勢地位。由此，評價價值的轉變有利于增強學生的綜合就業能力，以適應勞動力市場不斷變化的要求。這一轉變是教育體系對市場變化的敏銳洞察，也是促進知識技能、實踐能力、創新思維等多維度均衡發展的必然舉措。

學前教育專業應以培養學生綜合職業素養為目標，圍繞“1+X”證書、學前教育教師技能大賽和學前教師崗位需求開展學前教育課程建設，為學生提供豐富多樣的學習內容，培養學生的綜合職業能力。因此，根據學前教育專業特點，學前教育學業評價應設立科學的評價指標，如專業知識、教學技能、職業道德、溝通能力、創新能力等多元評價指標，注重學業評價價值的發揮，培養學生綜合性職業能力。

為應對學前教育生源減少的挑戰，學前教育的學生將來的就業崗位可不局限于學前幼兒教師，還可以轉向相關的崗位，如保育人員、嬰兒早教員等，打破“一崗定終身”的局面，實現靈活、長遠性就業。由此，職業院校應該與幼兒園共同搭建實習、實踐平臺，安排學生進行一定學時跟崗實習，真正做到“理論與實踐”結合，提升教師職業素養與實踐技能。同時，學校層面可與產業、行業建立產學研合作項目，高校和幼兒機構共同開發課題，讓學生在實習過程中參與實踐調研，完成課題研究，增強自身的科研能力與綜合職業能力。

（二）加大評價范圍，促進評價內容豐富化

黃炎培曾指出職業教育本質具有社會性。學業評價不能“閉門造車”，必須考慮社會主體的需要。因此，學業評價要深化產教融合，加強職業學校和幼兒園的合作，科學設置量化指標，合理依據職業資格證書設置評價標準，不斷優化評價內容。學前教育在安排學生學習學前教育基本原理與專業技能的同時，還應關注學生專業實踐的態度和職業素養，將學生的情感態度、學習動機、創新思維能力、職業道德素養、職業能力等納入評價體系，使其成為學業成果考核的基本依據。

學業評價的內容不應僅局限于學生平時作業和期末考試等形式化材料，更應關注學生的學習能力、專業技能以及職業素養，同時應該尊重學生的差異性，設置分層、分級考核標準，適合不同學生的學習情況，避免“一刀切”的評價方式。因此，從橫向維度，應不限于學前教育基本理論和兒童心理學、教育學原理等核心理論，以及幼兒保健、幼兒游戲與指導、幼兒音樂與舞蹈等實踐技能，還應將學生的團隊協作能力、溝通表達能力、職業道德等綜合素養納入評價范圍。因此，評價內容應走向綜合化和真實性，通過合適的情境來評價學生的學業。傳統的知識類考試需要重新升級和創新，應調整試卷結構與相應的內容，減少對基本理論等理論性知識的考查，注重學前教育專業工作崗位任務過程的情景化問題以及典型案例的分析，如教師如何發揮教育機智處理教學中的突發情況、如何與家長有效溝通與交流，旨在考查學生解決問題、熟練運用知識與技能的職業能力以及按照崗位工作任務所要求具備的職業素養。從縱向維度，不僅要關注學生在學習過程中的表現，包括學習態度、學習方法、學習進度等，還需要強化實踐評價，包括模擬教學、教育實習、幼兒園見習等環節。

此外，還要進一步完善學業考察方案，在專業教學標準的基礎上，將學前教師崗位技術標準、學前職業大賽的評分標準和學前教師技能等級證書標準納入其中，努力將學業評價與“崗課賽證”有機融合，更好地增強學生的適應能力。職業院校應將理論與實踐緊密結合，打破傳統的“三段式教學”模式，注重學生的過程性評價以及職業成長的增值性評價，以課程學習為載體，在實際實習的教學中發現職業成長的不足與短處，有針對性地彌補專業知識與技能，發揮了評價的有效價值。

（三）完善評價體系，推動評價主體多元化

目前大多數職業院校的評價體系缺乏改革和創新，仍然采用“教評一體”的評價模式，評價主體和視角單一，以任課教師為中心，應逐步改變為以學生為中心的學業評價模式，做到教學與評價相分離。同時要把行業主體用人需求和學生職業成長相結合，充分采納職業技能大賽評委以及職業資格證書標準的評價建議，積極調動各方評價主體的積極性，使其有效參與到學業評價之中，發揮不同社會主體的資源和評價視角的優勢，加強與各社會主體的溝通與交流，組建“校崗行師生”評委團，形成多元化評價主體的評價格局。

同時學生自身必須明確評價的目標，主動收集信息以監控自己達成目標的過程，并利用評價結果進行自我反饋、自我改進。對專業技能實訓評價時，如學前教育的環創課，要考查學生的繪畫、手工技能操作水平以及是否具備教師職業素養（操作規范、合理引導、創設環境等）等內容，評價主體由教師技能大賽的評委、職業資格證書評級人員以及任課老師組成，提供可行的改進建議，以便學生課后復盤和改進。除此之外，借助第三方評價機構的專業性和客觀性，進行獨立學業評估。這有助于發現評價中存在的問題和不足，為改進評價提供有力支持。同時，第三方評價機構的參與還可以提高評價的公信力和影響力，增強社會對高職學前教育專業的認可和信任。

（四）明確評價維度，促使評價方式多樣化

評價體系是對學生行為過程與結果要求的規范性表征，更是價值目標的重要表現。高職院校學業評價目的在于培養具有綜合行動能力的高素質職業人才，要促使評價方法趨于綜合化和多樣化。同時應改革創新評價方式，扭轉總結性評價的主導地位，堅持正式與非正式評價、總結性與過程性評價、定量與定性評價相結合的原則。

高職院校學業評價體系應強化對學生的學習過程和學習效果進行評價，并貫穿于教學活動的全過程，通過過程性評價動態分析學生的學業水平、學習態度和學習習慣。這與世界職業教育強國的評價理念相契合，它們大多注重學生的技能和職業資格能力，強調學習過程性評價。而具體評價方式的選用應考慮教學內容、目標和性質，如口試、筆試、現成操作、案例分析報告、演講、自評、錄像、第三方評價等。

評價方式還應采用量化與質性結合的方式，將學生學業的過程性評價與校外評價主體的評價相結合，及時調整教學策略，不僅客觀、科學地衡量學生對理論知識的理解，而且還對學生的學習過程與學習經驗進行主觀和定性的分析。同時，運用形成性評價和總結性評價應該根據教學內容、性質合理區分，能力形成部分占比應大于知識考核部分?？傊?，學業評價要探索多樣化的評價方式，對學生進行全方位評價，在給予學生正向評價的同時指出需要改進之處，增強學生學習的積極性與學習激情，促進學生全面發展。