新課標下促進深度學習的初中語文寫作項目式學習實踐探究

摘要：基于素養(yǎng)本位的語文項目式學習，在初中寫作教學中可以起到重要的促進作用。文章結(jié)合八年級下冊語文第三單元寫作指導實例來分析，立足核心素養(yǎng)培養(yǎng)，通過創(chuàng)設(shè)真實情景、發(fā)布驅(qū)動型學習任務(wù)，讓學生在解決具體問題中實現(xiàn)寫作實踐能力的提升。

關(guān)鍵詞：項目式學習 初中語文 寫作教學 深度學習

基金項目：本文系福建省教育科學“十四五”規(guī)劃2023年度課題《基于深度學習的初中大單元教學實踐研究》（FJJKZX23-387）階段性研究成果

初中語文寫作教學現(xiàn)實困境

2011版的《義務(wù)教育語文課程標準》對于2010年后基層學校的一線課程改革與實施來講，意義重大且影響深遠。在這一輪的課程改革中，課程的基本理念是：“全面提高學生的語文素養(yǎng)、正確把握語文教育的特點、積極倡導自主、合作、探究的學習方式，努力建設(shè)開放而有活力的語文課程”。2022年頒布了新的義務(wù)教育語文課程標準，除了比較明顯的變化之外，改革中也有不變，有對上一輪課改理念與精神繼承與發(fā)揚。在倡導“以學為中心”的當下，自主、合作、探究的學習方式已經(jīng)經(jīng)過一輪的教育改革深入一線教師的教育教學理念中，這樣的理念不過時，也符合新時代的教育教學改革需求。雖然這樣的學習方式轉(zhuǎn)變的理念和精神已經(jīng)在時間的長河中，在一線教學中積累了大量的實踐案例，但是走進真正的課堂，去聆聽一線的聲音，這樣的教改在貫徹實施的過程中，也有遇到不少的障礙與困境。

具體而言，初中生的自主、合作、探究的學習方式，“自主”指向培養(yǎng)初中生的自主性，這里的自主指向自主規(guī)劃、管理與學習，“合作”指向初中生的合作學習，具體而言就是要促進初中生的學習型團隊建設(shè)與應(yīng)用，“探究”指向?qū)W生對問題的思考、鉆研、摸索，這個過程可以促進學生的深度學習與思維品質(zhì)發(fā)展，是初中生真正能夠?qū)崿F(xiàn)語文學科思維沖頂?shù)闹匾画h(huán)。但是反思現(xiàn)實的初中語文寫作實踐教學，筆者個人認為，這樣的學習方式的應(yīng)用有不少是流于形式，浮于課改的表面。

具體表現(xiàn)為：（一）寫作任務(wù)驅(qū)動型不足，無法激發(fā)學生的參與熱情，學生寫作自主性弱，學習實踐相對比較被動；（二）合作學習中職責、分工不明確，學生寫作層次差異性大，資優(yōu)生中上生參與度高，中下生與后進生參與感弱，存在感低，收獲相對較少；（三）寫作課程實施中，應(yīng)試導向顯著，一線教師寫作素養(yǎng)培養(yǎng)意識不足，聚焦寫作知識灌輸，強調(diào)技能、技法訓練，寫作實踐評價方式單一。（四）學生缺少學后反思與修改，沒有有效的梳理、歸納與總結(jié)，教師的寫作教學的課堂效率與有效性難于提高。

2022年新課標頒布后，應(yīng)引入了“項目式學習”的理念來引領(lǐng)一線的語文寫作教學改革，打破教師腦海的思維籬墻，促進學生在寫作課堂的深度學習，以全新的理念尋求寫作教學新突破。

2022版新課標下初中寫作教學導向轉(zhuǎn)變

2022年4月教育部頒發(fā)了《義務(wù)教育語文課程標準》，在新課標中，課程理念強調(diào)“立足學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語文課程的育人功能”“增強課程實施的情境性與實踐性，促進學習方式變革”“倡導課程評價的過程性和整體性，重視評價的導向作用”。在新的教學改革中，要立足“語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)”不偏移，注重寫作課程中情境性的引入，增強學習任務(wù)的驅(qū)動型與實踐性，實現(xiàn)授之以魚到授之以漁，再到學生自主學習的跨越式轉(zhuǎn)變。基于以上的改革需求，項目式學習是最佳的改革實踐路徑。項目式學習中的寫作實踐，對一線的教師提出了更高的要求，要求老師從知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位，從重視寫作技能訓練轉(zhuǎn)向重視學生真實學習的發(fā)生，為學生的真實感受、體驗、展示與交流提供機會與平臺，從為學生寫評語的忙碌轉(zhuǎn)為引導促進學生關(guān)注發(fā)展、自我評價、參與評價，收獲關(guān)于自我寫作的清晰而完整的評價。

促進深度學習的寫作教學實踐探索

初中生寫作實踐方面的深度學習更側(cè)重于學生核心素養(yǎng)中的思維能力提升，指向?qū)W生的高階思維培養(yǎng)。現(xiàn)實中的寫作常態(tài)課堂，老師的講評與技巧點撥是主流，通過老師的講評與講解，學生被動地接收了大量信息，課堂上留給學生去自主學習與思考的時間少之又少。項目式學習就是要改變讓學生游走在真正的學習之外的現(xiàn)狀，將學生吸引到課堂中，又讓學生回歸到真實的生活中去學習。

以統(tǒng)編版語文八年級上冊第三單元寫作《學習景物描寫》為例，筆者在這一單元的寫作教學中進行了項目式學習的改革實踐。其中，本次項目式學習寫作教學的要素總結(jié)如下：

（一）立足核心素養(yǎng)，整合課程資源，規(guī)劃完整的學習周期。

筆者認為，學生的學習就如同他們的個人成長，是有生命力的，是不斷變化發(fā)展的，不是靜態(tài)靜止的，所以教師更要縱觀學生學習發(fā)展的全局，去整合寫作課程的教學資源，為學生規(guī)劃利于他們發(fā)展和持續(xù)性探究的完整的學習周期。

在《學習景物描寫》這一單元的寫作教學中，筆者將整個課程的主題擬定為“美的追尋”，筆者將發(fā)生在自己與學生身上的真實事件來創(chuàng)設(shè)情境，計劃了每周一課時，為期一個月的學習周期。在這節(jié)課中，筆者設(shè)計了真實的情境來發(fā)布驅(qū)動型任務(wù)，具體如下；

“因疫情防控要求，甘肅省定西市公園路中學八年級的學生不能如期來我校進行研學交流。為了增進兩校學生的友誼，我校擬定制一本毓英畫冊郵寄給對方。現(xiàn)面向八年級同學征集景物配圖文字，請結(jié)合自己的心境來寫一段描述性的文字，150-200字為宜”。

因為當時正處于疫情期間，筆者曾經(jīng)去過甘肅省的這所學校進行送教交流活動，八年級學生對于我校的校園環(huán)境相對比較熟悉，所以對于他們來說這個學習任務(wù)難度并不大，但是要印制成畫冊就需要精益求精，對于文字內(nèi)容的要求也相應(yīng)提高了。學生在接到學習任務(wù)時，比較有真實感，為了讓這種真實感更為強烈，筆者組織學生在第一課時學習型團隊建設(shè)與分工后，就以團隊形式組織學生自主進入校園實地的考察階段。在整個學習過程中，學生以團隊為單位利用課余實踐與大課間活動時間，深入到學校的角落，去仔細觀察，用文字記錄自己的觀察所得與初步的感受，力使學生在整個學習過程中有觀察、有體驗、有思考、有收獲。

（二）全程貫穿評價，改變單一評價，引入多樣化評價主體。

在以往的寫作教學中，學生往往只有在寫完作文，教師批閱后才能得到一個明確的評價，或是等級，或是分數(shù)。這次寫這個題目，下次換一個題目來寫，每一個評價之間關(guān)聯(lián)性不大，學生難以對于自身的寫作能力得到一個完整清晰的認識。在這次的項目式學習中，筆者通過寫作任務(wù)單的方式，引導學生的各階段性學習，同時在各階段引入不同的評價主體。比如在學生實地觀察階段，除了有學生自我評價，還有團長作為主要負責人對觀察活動的評價。在寫作實踐和提升的過程中，有自我評價、團隊成員評價和教師評價。通過不同的評價主體，增強學生對自我寫作能力的認知，督促學生全程參與、深入體驗。

（三）高階帶動低階，聚焦思維發(fā)展，提升合作探究有效性。

在常態(tài)化的寫作教學中，教師常常花大量時間讓學生進行寫作知識的識記、練習，然后是寫作的應(yīng)用實踐。項目式學習與傳統(tǒng)教學的不同在于，它一開始就是用具有挑戰(zhàn)性的問題來創(chuàng)造培養(yǎng)高階思維的情境，來激發(fā)學生學習的內(nèi)驅(qū)力。以發(fā)布真實的作品為目標導向，讓學生在真實情境中去解決問題，以分析、評價、綜合、創(chuàng)造等高階思維促進記憶、理解、應(yīng)用等低階思維的培養(yǎng)。

筆者在本次項目式學習的過程中，第二課時設(shè)計了讓學生自主學習課本知識，同時提出核心問題“如何提升配圖文字的可讀性來吸引讀者？”，通過一系列的問題鏈來激發(fā)學生從不同的角度思考并展開探究。具體如下：

1.你選擇了校園里的什么景物進行觀察？你為什么選擇這個景物？

2.你留意了這個景物的哪些方面？除了用眼睛觀察，是否有調(diào)動其他的感官進行發(fā)現(xiàn)探索？

3.你在什么位置進行觀察？采用什么姿勢？是站著，蹲著，還是坐著？

4.你有沒有移動觀察？有沒有彎下身子或者走到高處？

5.你是采用什么樣的視角觀察？平視、仰視、俯視，還是環(huán)視？

6.你的視線是從哪里到哪里？你在寫作的時候，是否有按照你的視線變化？

7.你是否有總結(jié)出景物的特征再進行描寫？

8.為了突出景物的特點，你會采用哪些手法與技巧？

9.在描寫的過程中，你是否有回顧自己當時的感受與心境，將其融入其中？

通過以上的小問題，學生的思維得到發(fā)散，能否結(jié)合自學內(nèi)容，回顧自己的觀察與寫作，總結(jié)出提升寫景能力的技巧與方法，用于指導自己的文字修正。

同時，筆者還在學生的團隊學習中，引入自主評價、合作商定優(yōu)秀寫景片段的評價標準這個環(huán)節(jié)。學生在閱讀本團隊的所有寫景文字后，從觀察能力、語言表現(xiàn)力、情感表現(xiàn)力、書寫能力四個緯度嘗試去擬定更為具體的評價標準。每個團員都寫，再在團隊中互相交流，可以推選出最為合理的一份標準，也可以博采眾長，選擇每個人合理的部分拼成一份評價標準。筆者在學生展示團隊標準后，再具體指導學生進行層級劃分與量化，進一步提升能力。學生依照自行擬定的標準對全團的作文片段進行星級評價，票選出最優(yōu)秀的作品，再在全班進行展示。

（四）全程自主選擇，發(fā)布真實作品，學后反思與完整閉環(huán)。

為了激發(fā)學生的學習興趣與參與熱情，筆者在整個學習周期中進行了兩次團隊建設(shè)，第一次團隊建設(shè)明確實地觀察團隊成員與分工，由團長帶領(lǐng)組織團隊成員實地考察學習并記錄學習過程與收獲，團長給予評價，團員互相督促。第二次團隊建設(shè)是在第一次實地考察后，進行二次建團。因為每個學生都對全校不同的景物進行了觀察，每個學生可能喜歡的景物是不一樣的。所以在第二課時安排了重新組團，在全校范圍內(nèi)根據(jù)學生提交的觀察成果，厘定了校園七大美景，分別是地理園、生物園、流蘇樹、其他古樹、操場及教學樓、名人廣場毓英亭。因為地理園選擇的學生較多，所以分成兩個團隊，七個景點構(gòu)建了八個新的團隊。每個團隊都是選擇同一個景點的學生，這樣學生再組成新團隊后進行新的團長推選，其他團員再次明確分工與職責。在重新分團隊后，再組織學生二次觀察，這次是對實地進行專項的觀察，目的性更強。最后，對于學生來說，最為激動的是學習作品展示，除了最后一課時安排學生上臺進行展示與交流外，筆者也將這個作品進行整合并印制成冊，其中封面設(shè)計與裝幀邀請美術(shù)老師對學生進行進一步指導。

在整個學習的最后環(huán)節(jié)，筆者安排了對于整個課程的梳理與反思，引導學生通過回顧整個寫作學習過程，發(fā)現(xiàn)自己的不足、學習潛力、改進的方向、優(yōu)勢與亮點等。從觀察開始，經(jīng)過二次觀察、課堂打磨、團隊合作學習、寫作提升、結(jié)束于反思梳理。當然，這個項目的結(jié)束不代表寫作學習的結(jié)束，也引導學生以“美的追尋”為起點，帶著新的感受、體驗與收獲，再進行新一輪的寫作實踐學習。

反思與總結(jié)

筆者是第一次進行項目式學習的實踐性探索，在這個過程中，完全打破了對于傳統(tǒng)習作講評課的固有“講、練、改”的模式，嘗試將教學設(shè)計從教師的教轉(zhuǎn)為學生的學，更期待學生自主的學。在整個學習的過程中，學生層次差異性有縮小，平時片段寫作全班不足20%學生能夠達到優(yōu)秀的等級，而在這次的驅(qū)動型任務(wù)寫作中，有近40%的學生能夠獲得“優(yōu)秀”，增強了寫作的信心與動力。在教學過程中，筆者也發(fā)現(xiàn)了很多不足，比如周期時間長，學生容易懈怠，需要更為精細化的過程性管理，高階思維培養(yǎng)不可一蹴而就，僅僅靠幾節(jié)課并不能實現(xiàn)各種不同層次學生思維品質(zhì)的提升，中下學生得到展示的機會較少，在課程實施過程中，不能關(guān)注到全體學生的發(fā)展等等。因為是第一次的嘗試，雖然波折不少，但是也期待在接下來的教學改革實踐中能夠針對現(xiàn)實的問題進行改進與改善，能夠通過持續(xù)的探索形成穩(wěn)定的寫作教學模式，讓學生真正在教改中受益。

參考文獻：

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