數智技術賦能課后服務高質量發展的邏輯理性與實踐路向

摘要：高質量的課后服務是促進學生個性化全面發展，與課內教學協同推進基礎教育高質量發展的重要基礎。然而，當前課后服務存在目標偏離風險凸顯、主體價值共創缺失、學生全息評價困難的問題。為此，文章在分析課后服務高質量發展內涵和現實挑戰的基礎上，從人機數智融合的適應性服務視角，厘定了以“清作業，保托管”為實踐起點、“完整人”培育為價值旨歸、人機數智融合“場域”為發展載體的課后服務高質量發展的實踐邏輯。參照此邏輯理性，文章探究了數智技術在公共數字化資源供給體系構建、課后服務評價監管機制構建、家校社協同機制完善、城鄉/縣區協同發展機制完善、五育類課程師資智力模式形成共五個方面的賦能課后服務高質量發展的實踐路向，以期為學校課后服務數字化治理與創新人才培養提供參考。

關鍵詞：課后服務；數智技術；邏輯理性；實踐路向；高質量發展

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2025）02—0108—09【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2025.02.011

課后服務作為學校在課堂教學后為學生提供個性化輔導和素質拓展等教育活動的總稱[1]，是伴隨“雙減”而生的一種新型育人模式。作為一種“補充性、延伸性”的基礎教育實踐形態，課后服務旨在減輕學生的作業負擔和滿足學生的個性化需求[2]，是推動基礎教育高質量發展的關鍵。近年來，在政府、社會、學校、家庭等多方主體的協同努力之下，我國中小學課后服務體系逐漸完善，但由于課后服務在實踐中受到多領域跨界、多主體關系、多因素、多重性結果等特征的影響，導致其實踐質量并不盡如人意。究其原因，可能是教育群體性焦慮、教育優質資源不均、教學方式陳舊等現實問題倒逼課后服務不得不專注于追求高學業成就、高安全看護等“眼前”需求，無暇顧及廣大民眾對“未來”發展的不確定性、不可設計性和動態演變性的潛能發展的需求。為此，有研究指出在課后服務協同供給機制中，數智技術作為課后服務質量和容量提升的重要動力，可以為教育資源配置的調節、教育成本的降低、教學方式的創新提供可擴張的空間[3]。教育部于2024年啟動的數字教育專項行動也指出，要“更智能化發展數字技術，服務人的全面發展”[4]。鑒于此，本研究在闡釋課后服務高質量發展內涵和現實挑戰的基礎上，嘗試探索數智技術賦能課后服務高質量發展的邏輯理性與實踐路向，以期為學校課后服務數字化治理與創新人才培養提供參考。

一課后服務高質量發展的內涵和現實挑戰

1 課后服務高質量發展的內涵

教育質量體現了基礎教育規律性與目的性的統一[5]。而學校作為基礎教育的主陣地，以立德樹人為根本任務，實施德智體美勞全面培養，鼓勵教育教學質量和課后服務能力同步提升[6]。高質量教育指向教育的兩個層面，一是人的主體性能夠得到正確、真實、全面、充分的發揮，二是人的德智體美勞等全面發展的目標能夠達成。基于該高質量教育觀點，學校課后服務實踐的高質量發展應指向課后服務主體的能動性發揮和價值目的的實現[7]，如“雙減”政策的出臺和執行、學生作業減負和教師減負等相關政策，推動了我國課后服務邁向高質量發展。基于此，本研究將重點回應三個核心問題，以解釋課后服務高質量發展的內涵——在“雙減”背景下課后服務什么？為何服務？如何服務？

（1）服務什么：保托管、清作業、五育融合課程

教育部遴選課后服務典型案例時指出：“要豐富課后服務內容，指導學生認真完成作業，幫助學習有困難的學生補習輔導，指導學有余力的學生拓展學習空間，開展豐富多彩的文體活動、閱讀、興趣小組以及社團活動，提高課后服務的質量水平。”[8]可見，在“服務什么”方面，主要聚焦保托管、清作業，以及五育融合課程。其中，五育融合課程側重勞動教育、體育教育等五育特色課程的建設，以及基于個性化管理的智能平臺共建“五育融合”課程體系。另外，為助力學校課后服務以課程貫連托管看護和全息育人，國家智慧公共平臺專設了課后服務模塊，為學生提供科普教育、體育鍛煉、文化藝術等優質課程[9]。

（2）為何服務：促進“完整人”的進階發展

在“為何服務”方面，課后服務的核心目的在于補充學校教育、支持服務家庭教育、促進社會公平包容、發展學生興趣和促進學生價值觀發展等[10]，是課后服務高質量發展的內生動力。課后服務高質量發展具體表現為與社會經濟發展目標的高度一致性、不同學段及不同類型教育之間的高水平銜接、對學生全面發展的高貢獻度以及擁有廣大民眾的高滿意度[11]。質言之，課后服務的核心目的是育人，是以促進學生成長為德智體美勞全面發展的“完整人”為應然價值[12]。

（3）如何服務：踐行多元化的課后服務模式

在“如何服務”方面，以學校為課后服務的主戰場，聯合各地市教育局協調和制定家校社協同育人制度，逐漸生成“1+X”的課后服務模式，即在滿足學生對基礎學科類課程作業輔導需求的基礎上，增設科普類、藝體類、勞動類等“X”自選課程。該模式在有效降低學生參加校外培訓意愿的同時，還可以發展德育為先、提供體能和健康生理為基，來豐富學生的精神生活與綜合實踐體驗，實現教育的高質量發展。另外，各地實施的學生彈性離校政策、多元共治服務、教師彈性上下班制度、“教師+志愿者+實習生”師資服務模式、多元化經費籌資制度、技術賦能的循證評價制度等，均為課后服務的高質量發展提供了實踐保障。例如，張抗抗等[13]從宏觀治理的角度提出了多元主體協同共治的理念，借助制度建設、角色定位和技術賦能，構建了長效、精準的作業協同治理模式。總之，踐行多元化的課后服務模式使課后服務在傳承其解決“三點半難題”托管服務基本屬性的前提下，成為提高學生學業成績、促進學生社會與情感發展的學校教育的必要補充和延伸，是促進“五育融合”“減負提質”“雙減”等政策落地的有效渠道[14]。

2 課后服務高質量發展的現實挑戰

課后服務高質量發展的應然追求是圍繞“完整人”的培育，實現教育公平與教育質量之間的互釋互構。目前來看，在落實“雙減”政策的外部推力下，我國課后服務的效果整體比較顯著[15]，尤其在促進學生的全面發展方面，課后服務發揮了積極的作用。此外，在原有模式基礎上演化出的“1+X”課后服務模式，為課后服務的高質量發展提供了實踐指導。但是，學校課后服務高質量發展依然面臨諸多現實挑戰。

（1）目標偏離風險凸顯：學校課后服務實踐與育人目標的契合度亟待增強

教育部文件強調，要“加強對課后服務的監管和評估，確保服務內容與育人目標保持一致”[16]。然而在滿足廣大民眾“眼前”需求與“未來”期望的同時，由于校外培訓機構的規模化縮減，學校課后服務被賦予了一定的功利化色彩。例如，多數學校課后服務著眼于提高學業成績，并在“升學至上”的選拔機制下，存在被異化為“提分”工具的現象，這導致學校課后服務難以立足育人和育能等高質量發展的訴求，使其在實現“完整人”育人目標的過程中出現“偏離”[17]。作為校外培訓的有效替代，學校課后服務如何以“五育融合”為杠桿和支點，堅定不移地以培養“知情信意行”和諧統一的“完整人”為育人目標，成為當下學校課后服務高質量發展面臨的首要挑戰。

（2）主體價值共創缺失：學校作為核心主體未能引導多元主體間協同共治

學校是課后服務的主體，在課后服務“關系”網中扮演“結構洞”的角色，起到引導不同課后服務主體參與育人價值共創的作用[18]。“關系”是課后服務有別于學校教育的獨特特征，但在現有學校課后服務實踐中，普遍存在“政府-學校-家庭-社會”協作意識薄弱、校內教師負擔過重、校外師資準入難和課程資源匱乏等困境。例如，在課程資源供給方面，盡管國家智慧教育公共平臺專設了課后服務模塊課程，但因部分“學校”主體引導作用的缺失，導致教師使用的頻率和質量不高，特色品牌推廣和創生能力不足，使“學校”未能有效借助政府部門的影響力，有序聯動家庭教育和社會資源，出現難以合力為不同層次學生提供必要知識、技能及實現自我突破公平機會的困境。因此，如何以“學校”為主導引領課后服務主體實現育人價值共創，形成多元主體協同共治的局面，成為當下學校課后服務高質量發展面臨的另一挑戰。

（3）學生全息評價困難：課后服務數據單一難以評估學生“完整人”發展的水平

課后服務質量評估的價值共識是促進學生人格品性的構建與多元發展。這一價值的實現，需要學生在以活動為中心的課后服務實踐中[19]，不斷發展其運用知識技能的能力，以及解決現實世界問題的思考力、判斷力、表達力和社會責任感等。也就是說，學生的全面發展需要其參與多維、綜合的教育活動。但綜合素質“是一個獨特個體的內在、有機、互融的整體性素質”[20]，換句話說，“完整人”的培育是一個人與知識、人與世界復雜交互的過程，因此課后服務質量評估要全面收集學生在課后服務中的行為表現、學習成果和情感體驗等數據，以評價學生“完整人”的發展水平。然而，由于學校課后服務場域中智能終端設備及數智技術嵌入的不足，導致當前難以采集到學生“完整人”發展的多模態數據，學生全息評價存在困難[21]，這也是阻礙學校課后服務高質量發展的一大挑戰。

二數智技術賦能課后服務高質量發展的邏輯理性

課后服務高質量發展面臨目標偏離風險凸顯、主體價值共創缺失、學生全息評價困難等諸多挑戰，若要解決上述問題，可以引入數智技術，借助智能化平臺賦能課后服務課程資源共建共享，搭建大規模、個性化、多主體協同共治的服務管理環境，方便采集學生發展的全息數據，以規避課后服務實踐育人目標偏離的問題，確保課后服務真正成為促進學生“完整人”發展的途徑。然而，課后服務作為一種教育實踐，不僅受到實踐性理論的引導，還會受客觀環境的影響。例如，雖然基于實踐性理論形成的“1+X”課后服務模式促進了“完整人”的進階式發展，但是在數智技術提供的一系列有教育意圖的服務環境下，課后服務的實踐邏輯發生了本質變化。因此，本研究需首先解析人機數智融合的適應性服務邏輯，然后結合人機數智融合的課后服務高質量發展的實踐邏輯，進一步闡釋數智技術賦能課后服務高質量發展的邏輯理性。

1人機數智融合的適應性服務邏輯

人機數智融合為“完整人”的進階式發展構建了兼顧高效精準和價值追求的適應性服務環境。適應性服務是一種通過技術賦能解決復雜問題的有效服務方法，包含個性特點、行為表現、發展提升和適應性轉變四個核心要素[22]。其中，個性特點決定了適應性服務要考量的差異特征基線，通過不斷調試個體或群體的外在行為表現，并在數據驅動決策的基礎上進行服務的適應性轉變，以實現發展提升的愿景。基于此，本研究構建了人機數智融合的適應性服務邏輯，如圖1所示。

人機數智融合技術對“完整人”的發展推動體現在三個動因層，共六大關鍵服務策略：首先是指向“服務什么”的個性特點基線啟動層，該層的服務策略是數據驅動的資源推薦和數據啟發的內容設計。數據驅動的資源推薦是機器為需要幫助的學生，高效、精準地推薦符合其個性特點的資源或相似用戶的學習資源的標準化服務；數據啟發的內容設計則是為滿足未能匹配需求的學生提供的定制化服務。其次是指向“如何服務”的行為表現變化驅動層，該層的服務策略是數據驅動的活動指導和數據啟發的策略優化。數據驅動的活動指導是指機器通過智能采集和融合分析學生在課后服務學習過程中真實的學業測評數據、學習行為數據、生理信息數據，實現對學生外顯行為和內隱特征的精準測評[23]，通過聚類技術挖掘潛在學生子群的學習模式，以實施大規模個性化活動指導，提供高效的標準化服務；數據啟發的策略優化則是指針對游離在標準化服務群體之外的特殊學生群體而進行的策略調整。最后是指向“如何更好服務”的發展提升需求拉動層，該層的服務策略是數據驅動的服務拓展和數據啟發的針對性服務。數據驅動的服務拓展是指機器通過監測學生的學習表現和真實意圖，預測其課后服務學習任務的完成度和拓展課程知識的掌握程度，以此判斷符合其個人發展的服務拓展項目的資源，并進行個性化推薦；數據啟發的針對性服務則重點解決服務拓展過程中學生遇到的個性化問題。

2人機數智融合的課后服務高質量發展的邏輯理性

人機數智融合的課后服務高質量發展是一種教育實踐樣態，有其獨特的實踐邏輯。石中英[24]認為，“實踐邏輯”不是一種純粹理性活動的過程，而是教育實踐樣態得以共同遵循的內部法則。“實踐邏輯”由習性、意圖和場域三種要素構成，習性賦予教育實踐以歷史性，情境不斷改變實踐的意圖，場域與實踐行為內在關聯[25]。其中，習性指“歷史生成的持久性的社會行為傾向”；意圖指行為人行為發生的主觀原因，會因情境的改變而發生變化；場域是由時間和空間構成的實踐“場”，統指行為人在從現在沒入未來的實踐中構建的身體空間、心理空間和社會空間的綜合體，對行為人的實踐意圖和行為起關鍵作用。依據該實踐邏輯觀點，本研究從數智技術賦能的角度，重新對課后服務高質量發展的實踐起點、價值旨歸和發展載體進行理性定位，構建了數智技術賦能課后服務高質量發展的邏輯理性概念框架，如圖2所示。

（1）實踐起點：延續課后服務“清作業，安全監護”的持久性習性

數智技術賦能課后服務高質量發展的實踐起點，是延續課后服務的持久性習性——清作業和安全監護。其中，清作業的目的是滿足參與主體間的基礎性需求，安全監護的目的是解決課后服務實踐中對人生命價值關照的問題。數智技術支持的智慧作業平臺，利用數據驅動的資源推薦和活動指導服務發揮作業育人效力，形成課后作業的設計、布置、批改、反饋、輔導等完整閉環，滿足教師精準化教學與學生個性化學習的雙重需求[26]，在為不同家庭教育水平的學生解決學科知識內化遷移問題的同時，也緩和了因家庭學業監管角色缺失對個體遵紀守法、身心健康等品質發展的負面影響。例如，上海市基于智慧作業云平臺以學業輔導、素質教育活動和晚托看護為主，實施學科教師輪班個性化作業輔導制度，滿足了大部分家長對清作業和孩子看護的訴求[27]。可以說，數智技術賦能的智能作業管理平臺，延伸了課堂學習空間，促進了群體個性的交融和個體個性的強化。學習空間拓展和課堂學習知識延伸所創設的“人-主觀知識”的交互機會，對消解學科內隱性知識的復雜性、凈化社會交互環境及提高學生綜合素養起到了有利的推動作用。

（2）價值旨歸：指向“五育融合”“適應社會”的未來“完整人”培育的實踐意圖

數智時代賦予了課后服務落實教育強國戰略的價值使命，將指向“五育融合”“適應社會”的未來“完整人”育人目標作為未來發展的實踐意圖。“完整人”培育，關注學生“品德發展、愛國情懷、遵紀守法、學業發展、創新思維、身心健康、體質達標、審美能力和勞動實踐”等品格，考察學生個體是否具備“適應未來社會”所需的綜合素養，彰顯了德智體美勞的貫通性和獨特性[28]。而數智技術賦能的課后服務實踐可兼顧“學科教學”與“實踐活動”的差異性，促進“學校教育”與“社會服務”的協同性，為學生實踐AI滲透技能和人機共生思維的訓練，構建了差異化、梯度化、綜合化的“完整人”培育實踐場。例如，上海市在融入“330+活動課程”AI智能選課系統后，基于學生多元智能差異提供課外實踐活動或五育類興趣課，適度借助校外資源為校內教師減負，聯合校內校外“雙師制”，保障了大規模個性化育人課后服務的質量[29]。可以說，數智技術賦能的課后服務充分給予了學生對其生命成長的自主選擇權，為其自我導向學習能力發展和群體智慧激活創造了豐盈的“人-客觀世界”的交互場。

（3）發展載體：聯結人“眼前與未來”時空關系的人機數智融合“場域”

人機數智融合的適應性課后服務場域是聯結人“眼前與未來”時空關系的載體，由人與主觀知識的交互啟動，通過人與客觀世界的交互導向未來發展，是課后服務高質量發展實踐邏輯的核心。為達成“完整人”培養這一實踐意圖，在學校課后服務中，要充分利用數智技術賦能的適應性和個性化服務，創設數字化資源支持、家校社協同共治、智能化平臺賦能的實踐文化“場域”，來平衡不同利益主體之間的社會文化資本“關系”。實踐文化“場域”由不同參與主體間的關系網絡構成，在貫連人眼前與未來發展的過程中，生成對接人發展所需的基礎知識文化（主觀知識）和實踐知識文化（客觀世界）。在關注兩類文化的習得方式、教學模式、參與方式等時，教師、學生、管理者形成了“教育場域”，家庭、學校、政府、社會等利益相關者構成了“資本場域”。人機數智融合可使學生在參與綜合活動和復雜情境的多模態學習交互中，提升認知、情感和社交素養，促進自身的全面發展。例如，基于資源群體貢獻共享機制的數智化作業管理平臺，可利用人工智能手段從在線學習記錄中自動挖掘學生的學習偏好、從協作討論話語中洞悉話題觀點的演化變遷等，通過探究教育大數據隱含模式和規律的智能形態，精準化支持課后服務作業布置并滿足學生個性化全面發展的需求。

三數智技術賦能課后服務高質量發展的實踐路向

數智技術賦能課后服務高質量發展遵循以人機數智融合“場域”為載體，聯結人“眼前與未來”發展的邏輯理性。數智技術作為一種虛擬認知主體，在資本場域中家長、社會人士等多關系主體的價值引領下，協同教師、學校管理者數字化呈現教育場域中的基礎和實踐課程，以支持學生面向未來發展的綜合實踐活動的有效開展，實現“完整人”培育過程中“人-主觀知識”和“人-客觀世界”關系的貫連。基于此，數智技術賦能課后服務高質量發展的實踐路向，可從構建數字化資源供給體系、構建課后服務評價監管機制、完善家校社協同機制、完善城鄉/縣區協同發展機制及形成五育類課程師資智力模式共五個方面展開。

1基于國家中小學智慧教育平臺構建特色活動課程的數字化資源供給體系

構建歷史文化、科學技術、職業體驗、勞動教育等特色活動課程的公共數字化資源供給體系，同時嵌入AI助手和AI學伴，以拓展學生的課內學習空間，為具有不同個體特征學生的全面發展創設“人與主觀知識”的交互機會和生成性服務。其中，對于具有不同個體特征的學生來說，存在課程、機會等文化資本分配不平等的問題：一方面是由所在學校本身的社會文化資本產生的不平等，即擁有優質課程資源的數量和質量的不平等；另一方面是因同一學校不同家長的社會文化資源不同所產生的不平等，如家庭經濟地位高的學生具備更多的機會和技術條件來獲取歷史文化、科學技術等特色活動資源。但數字化資源供給體系的共建共享，可以使不同個體機會均等地享用優質服務和專業指導，從而降低個體特征差異的影響。例如，張云中等[30]為充分挖掘紅色歷史資源，利用知識圖譜技術構建了紅色歷史人物知識問答模型，可實現圖譜半自動構建，以及知識推理和智能交互功能，AI大語言模型的嵌入為特色活動類課后服務課程提供了生成性的公共數字化文化資源，“人與主觀知識”的交互機會的頻增滿足了不同差異個體的課后服務需求，有助于消解學科內隱性知識的復雜性，凈化社會交互環境以消弭社會文化資本不均帶來的焦慮和差異。

2構建多方參與、多元化評價的課后服務評價監管機制

借助數智技術聯結學生、教師、家長、學校、政府和社會多方參與評價課后服務效果，通過平衡社會關系資本共同關注的符合基礎教育辦學目標的“標準化動作”，以及五育素質發展規劃目標的“定制化動作”，探索形成“智能化監測探路-人機群智融合驅動行政決策-精準化督導跟進”的自適應課后服務評價監管機制，為差異化、梯度化、綜合化的“完整人”培育創造豐盈的“人與客觀世界”的實踐場。例如，在以協作辯論為特色的實踐活動中，教師、同伴和個體通過數智技術識別到的協作認知行為結果，在恰當的時間采納和接受適應性的支持服務，可以為學生的情境興趣和學習效能感知帶來正向的影響[31]。此外，還可以利用數智技術記錄學生課前、課中和課后學習的多模態數據，通過人機融合技術解析學生的認知思維狀態和意圖，生成學生精準畫像；利用數智技術一體化設計學校學科教學、課后服務和課外實踐活動，智能化分析學生的實踐興趣，基于學生的先行經驗提升教學創造力和感知判斷力，為“完整人”的進階培養創設適應性服務空間。

3完善學校主場、第三方機動準入的家校社協同機制

“場域”構建的社會關系網絡的“功能共同體”，可通過家校社協同機制豐富學生的社會資本，創造靈活的“人與客觀世界”交互空間，進而降低家庭背景導致學生學業成就差異的概率。在家校社建立的定期聯絡機制中，家長以志愿者身份參與課后服務實則獲得了價值觀念和教養行為重塑的機會。換句話說，在家校社共同體中成立有公共性質的聯合會，是利用數字技術提升課后服務校外機構準入機制的智能化監管服務[32]。例如，在監管系統中增設與中小學學校、家長、教育行政管理部門關聯的接口，形成家長報名選課和繳費評價、政府監管評價、機構申報課后服務項目、學校靈活選擇合作機構的協同服務機制，均可促使家校社和教育系統形成更多的社會資本，在提高家校社協作制度執行率的同時，還能平衡因個體特征中家庭背景不同導致的學業成就的差異，并為學生“完整人”的發展提供群體智慧。

4完善精準幫扶、試點扶植、區域均衡聯動的城鄉/縣區協同發展機制

為“人與客觀世界”交互提供切境、切時的服務供給，需要基于“人與主觀知識”交互數據驅動和數據啟發提供篩選依據，以挖掘和預測出切需、切實的幫扶對象。例如，國家在為欠發達地區的學校和家庭提供優質資源共建共享服務及經費補貼優惠政策時，基于大數據監測結果的幫扶決策為課后服務參與者發展提供精準幫扶；區域統籌扶植積極主動且有潛力的試點學校，以最大化提升數字化資源的供需匹配度；政校企三方利用數智技術，協同調控城鄉/縣區間課后服務資源的“互換共享”，動態調控服務的經費配置和評價標準。可以說，區域均衡聯動可最大化降低優質資源的閑置率，平衡欠發達地方財政與教育責任的不對稱，均衡化社會文化資本，滿足不同師生的個性化發展需求。

5形成作業分流、師資共享流轉、學伴和專家精準推薦的五育類課程師資智力模式

通過提升智慧作業平臺的標準化和定制化輔導功能，基于學生的個性特征和行為表現數據，精準布置對應的作業題目；智能化批閱替代教師的部分重復性工作，分流教師投入的時間和精力，為優秀教師的共享流轉提供可能。另外，利用語義技術結合學習交互的關聯信息和學習表現來表征并推理實際學習交互行為，挖掘出課程內容潛在的學伴和專家型人際網絡，還可以為學生推薦適當的學伴和拓展課專家型教師，有助于學校教師合理安排課后服務學習互助小組，保障學校拓展型課程的高質量開展。尤其是為家庭教育和情感陪伴缺位的學生智能推薦輔導專家與學伴，可以提升其社會文化資本，促進“完整人”的進階發展。

四結論與展望

課后服務高質量發展的內涵旨歸是培育“完整人”，而要發展為一個“知情信意行”的完整人，需要完成從“學科知識”到“五育融合”素養的進階。因為人的自主行為發展是一個從認知判斷到行為效能產生的因果驅動過程，這一過程反映了在人與環境的交互中，學科知識不斷轉化為學習品質的歷程，并在主客交互的實踐中，引發從主觀效能到客觀效能再到整體效能的增值，最終使人發展成為一個具有強行為效能的獨立個體。具體落實到課后服務，需要構建一個考慮每個學生的真實學習意圖和學習需求的社會文化資本“場域”，這個場域融合了智能數字技術支持的公共數字化資源、評價監管、家校社協同、區域聯動和師資智力等組成部分，能夠在“多向互動、動態生成”的課后服務過程中，為不同潛能的學生提供個性化的學習資源、激發其深層認知需求的活動策略，以及助力其潛能發展的自我導向學習策略服務。未來，課后服務高質量發展應著力通過人機協同促進知識躍遷和主客交互的耦合關系，賦能學生“完整人”的發展。如此，課后服務才能真正發揮育人的應然價值。

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The Logical Rationality and Practical Direction of Digital Intelligence

Technology Enabling High-Quality Development of After-school Services

LIANG Zhong-Feng1，2" LI Xiao-Juan2ZHANG Guang-Qiong3[Corresponding Author]

CHEN Liang1""" CAO Tian-Sheng1

（1. Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei， China 430079;

2. Faculty of Education， Henan Normal University， Xinxiang， Henan， China 453007;

3. Central China Normal University Press， Wuhan， Hubei， China 430079）

Abstract：High-quality after-school services are an important foundation for promoting students’personalised and comprehensive development and advancing the high-quality development of basic education in collaboration with in-class teaching and learning. However， the current after-school service had problems such as the prominent risk of goal deviation， the lack of co-creation of subject value， and the difficulty of students’holographic evaluation. Therefore， on the basis of analyzing the connotation of the high-quality development of after-school services and the corresponding realistic challenges， this paper defined the logical rationality of the high-quality development of after-school services with ‘clearing homework and maintaining custodianship’ as the practicestart， the cultivation of ‘whole person’ as the value objective， and the ‘field’ of human-computer-mathematical-intelligent fusion as the development carrier， from the perspective of adaptive services integrating human-computer-digital-intelligence. Finally， with reference to this logical rationality， the practical ways of digital intelligence technology to empower the high-quality development of after-school services were explored from five aspects： the construction of a public digital resource supply system， the enhancement of evaluation and supervision mechanisms for after-school services， the improvement of home-school-society collaboration， the refinement of urban-rural collaborative development， and the construction of an intellectual model for five education categories of course teachers， expectingto provide reference for the digital governance of after-school services and the cultivation of innovative talents.

Keywords： after-school services; digital intelligence technology; logical rationality; practical direction; high-quality development