國(guó)外融合教育教師職前培養(yǎng)課程設(shè)置的特點(diǎn)及啟示

【摘要】 科學(xué)合理的融合教育課程有助于融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的整體提升，能夠促進(jìn)融合教育高質(zhì)量發(fā)展。國(guó)外融合教育教師職前培養(yǎng)課程在培養(yǎng)目標(biāo)上凸顯融合教育素養(yǎng)，在課程結(jié)構(gòu)上重視通識(shí)與專業(yè)知識(shí)融合的模塊化課程，在課程內(nèi)容上強(qiáng)調(diào)融合教育理論與實(shí)踐并重，在課程形式上采用注重共性和個(gè)性發(fā)展的修課形式。我國(guó)高校應(yīng)積極探索融合教育教師職前培養(yǎng)課程的設(shè)置，明確課程培養(yǎng)目標(biāo)，完善課程結(jié)構(gòu)，采用理論與實(shí)踐相結(jié)合的課程培養(yǎng)方式、專業(yè)必修與自主選修課程相結(jié)合的課程形式，培養(yǎng)高素質(zhì)的融合教育教師隊(duì)伍。

【關(guān)鍵詞】 融合教育教師職前培養(yǎng)；課程設(shè)置；特點(diǎn)；啟示

【中圖分類號(hào)】 G769

【作者簡(jiǎn)介】 王萍，教授，東北師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)前教育學(xué)院（長(zhǎng)春，130024）；張思齊、張樂(lè)樂(lè)，碩士研究生，東北師范大學(xué)教育學(xué)部學(xué)前教育學(xué)院（長(zhǎng)春，130024）。

融合教育旨在為包括殘疾及有特殊教育需要、脆弱高危、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位處境不利的兒童在內(nèi)的所有兒童提供適合其學(xué)習(xí)特點(diǎn)的、沒(méi)有歧視的高質(zhì)量教育［1］。融合教育教師隊(duì)伍建設(shè)對(duì)推進(jìn)融合教育高質(zhì)量發(fā)展起到重要的作用。目前我國(guó)融合教育教師職前培養(yǎng)尚處于起步階段，各大高校開設(shè)的融合教育課程還存在著諸多問(wèn)題，如課程數(shù)量不足、課程內(nèi)容不完善、課程體系不完備等［2-3］。本文通過(guò)研究與梳理國(guó)外高校在融合教育教師職前培養(yǎng)課程設(shè)置上的經(jīng)驗(yàn)與特點(diǎn)，以期為我國(guó)融合教育教師職前培養(yǎng)課程的設(shè)置與改革提供借鑒。

一、融合教育教師職前培養(yǎng)的重要價(jià)值

隨著融合教育的不斷推進(jìn)，融合教育教師隊(duì)伍建設(shè)成為我國(guó)融合教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵因素。2012年，教育部等五部門聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》，要求支持師范院校和其他高等學(xué)校在師范類專業(yè)中普遍開設(shè)特殊教育課程，培養(yǎng)師范生具有指導(dǎo)殘疾兒童隨班就讀的教育教學(xué)能力［4］。2018年，教育部發(fā)布了《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》，要求所有教育學(xué)類專業(yè)在專業(yè)基礎(chǔ)課程中開設(shè)“特殊教育概論”，學(xué)前教育專業(yè)在專業(yè)方向課程中開設(shè)“學(xué)前特殊兒童教育”。同時(shí)，《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》要求“支持師范院校擴(kuò)大特殊教育專業(yè)招生規(guī)模，加大特殊教育領(lǐng)域教育碩士培養(yǎng)力度”［5］。在此基礎(chǔ)上，教育部印發(fā)《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》，進(jìn)一步提出要“重點(diǎn)探索師范院校特殊教育知識(shí)技能與學(xué)科教育教學(xué)融合培養(yǎng)、師范院校與醫(yī)學(xué)院校聯(lián)合培養(yǎng)模式”［6］。在政策文件的指引下，從2020年開始，國(guó)家本科專業(yè)目錄上新增了融合教育專業(yè)。2021年，教育部等九部門印發(fā)的《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動(dòng)計(jì)劃》要求：“在高等學(xué)校學(xué)前教育專業(yè)增加特殊教育專業(yè)課程，提高師范生的融合教育能力?！保?］融合教育教師職前培養(yǎng)能夠幫助師范生塑造積極的融合教育觀念，提升融合教育專業(yè)素養(yǎng)，為融合教育持續(xù)發(fā)展輸送人才，從而推動(dòng)融合教育質(zhì)量不斷提升。

二、國(guó)外融合教育教師職前培養(yǎng)課程的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容

本研究從QS世界大學(xué)教育學(xué)排名前一百的高校中選取開設(shè)融合教育專業(yè)且公開完整課程培養(yǎng)方案的高校［8］，分析3個(gè)國(guó)家的6所高校（美國(guó)4所，英國(guó)1所，澳大利亞1所）的融合教育課程在培養(yǎng)目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程形式等方面的特點(diǎn)。

鑒于各國(guó)高校的課程設(shè)置有自身獨(dú)特的模式與結(jié)構(gòu)，為了方便對(duì)3個(gè)國(guó)家的6所高校進(jìn)行統(tǒng)一分析，本研究采用國(guó)內(nèi)高校最為常用的分類方式，將課程分為通識(shí)課程、專業(yè)課程和教育實(shí)踐課程三類［9］。通識(shí)課程是面向所有學(xué)生的非專業(yè)課程，旨在培養(yǎng)積極參與社會(huì)生活、有社會(huì)責(zé)任感、全面發(fā)展的社會(huì)人和國(guó)家公民［10］。專業(yè)課程是高校根據(jù)融合教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)開設(shè)的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能課程，旨在使師范生掌握必要的專業(yè)基本知識(shí)與技能。教育實(shí)踐課程主要包括各種見習(xí)、實(shí)習(xí)以及專業(yè)研討會(huì)等［11］，旨在提升學(xué)生的融合教育技能，幫助學(xué)生積累實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)。各高校三類課程的學(xué)分及占比如表1所示。

（一）通識(shí)課程

通識(shí)教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的教育［12］。本研究選取的6所高校基本將通識(shí)課程作為融合教育專業(yè)的基礎(chǔ)必修課程（墨爾本大學(xué)融合教育專業(yè)為研究生專業(yè)，通識(shí)課程學(xué)習(xí)在學(xué)生本科階段已經(jīng)完成，因此不對(duì)墨爾本大學(xué)的通識(shí)課程進(jìn)行分析），為學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)奠定了良好的人文基礎(chǔ)。學(xué)生在學(xué)習(xí)通識(shí)教育、文化和歷史等知識(shí)的過(guò)程中，既了解了基本的文化常識(shí)和教育理念，為之后的專業(yè)學(xué)習(xí)打下了基礎(chǔ)，又樹立了平等、友愛(ài)的觀念，激發(fā)了對(duì)特殊兒童的愛(ài)心和改變特殊兒童生存現(xiàn)狀的決心。各高校通識(shí)課程設(shè)置詳見下頁(yè)表2。

從課程結(jié)構(gòu)上看，有數(shù)據(jù)的5所高校的通識(shí)課程占總課程的比重存在差異。范德比爾特大學(xué)的通識(shí)課程占比最高，達(dá)到52.4%；俄亥俄州立大學(xué)的通識(shí)課程占比最低，僅為29%左右；紐約大學(xué)和威斯康星大學(xué)麥迪遜分校的通識(shí)課程占比相當(dāng)，均在49%以上；布里斯托大學(xué)的通識(shí)課程占比為44.4%。從課程內(nèi)容上看，各高校開設(shè)的通識(shí)課程有一定的相似性，但側(cè)重點(diǎn)各有不同。各高校都重視文化和歷史的學(xué)習(xí)，并將其作為基礎(chǔ)的必修課程。范德比爾特大學(xué)、威斯康星大學(xué)麥迪遜分校和俄亥俄州立大學(xué)將通識(shí)課程分為人文學(xué)科、社會(huì)研究、自然科學(xué)等，讓學(xué)生較為全面地學(xué)習(xí)通識(shí)教育知識(shí)與技能。不同之處在于：紐約大學(xué)給予學(xué)生自由選擇的權(quán)利，允許學(xué)生在學(xué)校提供的課程范圍內(nèi)根據(jù)自己的興趣愛(ài)好進(jìn)行自由選擇；布里斯托大學(xué)則明確規(guī)定了具體的和必修的通識(shí)課程，限定了學(xué)生選擇的范圍；范德比爾特大學(xué)和威斯康星大學(xué)麥迪遜分校更關(guān)注人文素養(yǎng)的培養(yǎng)；俄亥俄州立大學(xué)則側(cè)重對(duì)學(xué)生社會(huì)科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（二）專業(yè)課程

專業(yè)課程是根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)開設(shè)的課程，旨在使學(xué)生有針對(duì)性地掌握本專業(yè)的知識(shí)與技能。各高校在專業(yè)課程的設(shè)置上具有極大的自主權(quán)，可依據(jù)相應(yīng)的政策文件并結(jié)合專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置專業(yè)課程。6所高校設(shè)置的專業(yè)課程各有不同（見下頁(yè)表3）。值得一提的是，范德比爾特大學(xué)和俄亥俄州立大學(xué)在融合教育專業(yè)下設(shè)置了不同的專業(yè)發(fā)展方向。范德比爾特大學(xué)設(shè)置了重度障礙、高發(fā)類型K—8amp;6—12，高發(fā)類型K—8和高發(fā)類型6—12三類，俄亥俄州立大學(xué)設(shè)置了幼兒干預(yù)專家、中度至強(qiáng)度干預(yù)專家和輕度至中度干預(yù)專家三類，各專業(yè)發(fā)展方向?qū)I(yè)課程占總課程的比例略有不同。

從課程結(jié)構(gòu)上看，6所高校專業(yè)課程占總課程的比例存在差異。其中，墨爾本大學(xué)專業(yè)課程所占比例最高，為75%；范德比爾特大學(xué)的重度障礙、高發(fā)類型K—8amp;6—12發(fā)展方向?qū)I(yè)課程所占比例最低，為30.9%。從課程內(nèi)容上看，6所高校的專業(yè)課程均是依據(jù)各自的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置的，且不同專業(yè)發(fā)展方向的側(cè)重點(diǎn)也有所不同。例如，墨爾本大學(xué)融合教育專業(yè)涵蓋殘疾、特定學(xué)習(xí)困難和聾人教育3個(gè)專業(yè)領(lǐng)域：殘疾方向的專業(yè)課程側(cè)重于包容性和促進(jìn)積極的行為與學(xué)習(xí)，旨在幫助學(xué)生建立對(duì)殘疾兒童的理解；特定學(xué)習(xí)困難方向的專業(yè)課程側(cè)重于識(shí)字、算術(shù)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面的學(xué)習(xí)困難和干預(yù)及個(gè)體差異領(lǐng)域，旨在提高學(xué)生對(duì)有關(guān)兒童特定學(xué)習(xí)困難性質(zhì)和原因方面的專業(yè)知識(shí)的理解，并探索如何實(shí)施優(yōu)化兒童學(xué)習(xí)的教學(xué)；聾人教育方向的專業(yè)課程側(cè)重于讓學(xué)生了解聾人教育，并學(xué)習(xí)評(píng)估、支持和促進(jìn)聽障兒童的溝通、語(yǔ)言和讀寫能力發(fā)展的策略，旨在為學(xué)生之后從事聾人教育奠定基礎(chǔ)。范德比爾特大學(xué)和威斯康星大學(xué)麥迪遜分校在課程框架之下給予學(xué)生一定的自主選擇權(quán)。范德比爾特大學(xué)和墨爾本大學(xué)重視對(duì)特殊需要兒童教育理論與策略的教學(xué)；紐約大學(xué)、威斯康星大學(xué)麥迪遜分校還關(guān)注家庭和其他主體的作用以及評(píng)估等內(nèi)容；俄亥俄州立大學(xué)重視對(duì)特殊需要兒童語(yǔ)言、閱讀的指導(dǎo)教學(xué)；布里斯托大學(xué)關(guān)注融合教育中的爭(zhēng)議性問(wèn)題。

（三）教育實(shí)踐課程

教育實(shí)踐課程是融合教育課程必不可少的有機(jī)組成部分，旨在讓師范生在真實(shí)場(chǎng)景中將理論應(yīng)用于實(shí)踐，從中反思、鞏固和提升自己對(duì)理論知識(shí)的理解，并積累相應(yīng)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而形成對(duì)融合教育相關(guān)職業(yè)的初步認(rèn)識(shí)，逐漸清晰未來(lái)職業(yè)發(fā)展方向，為未來(lái)的職業(yè)選擇和就業(yè)奠定基礎(chǔ)。由于布里斯托大學(xué)的教育實(shí)踐課程為選修課程，其學(xué)分計(jì)算方式與其他5所高校不同，因此不對(duì)其進(jìn)行分析。5所高校教育實(shí)踐課程占比依次為：墨爾本大學(xué)25%；范德比爾特大學(xué)重度障礙、高發(fā)類型K—8amp;6—12方向16.7%，高發(fā)類型K—8和高發(fā)類型6—12方向15.9%；威斯康星大學(xué)麥迪遜分校15.8%；紐約大學(xué)9.1%；俄亥俄州立大學(xué)幼兒干預(yù)專家、中度至強(qiáng)度干預(yù)專家方向5.5%，輕度至中度干預(yù)專家方向5.3%。其中，墨爾本大學(xué)教育實(shí)踐課程學(xué)分占比最高，其實(shí)踐課程根據(jù)不同方向分為兩門不同的課程（見表4）。范德比爾特大學(xué)、紐約大學(xué)和威斯康星大學(xué)麥迪遜分校均在最后兩學(xué)年設(shè)置了田野實(shí)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)；俄亥俄州立大學(xué)則要求學(xué)生在完成相應(yīng)教學(xué)法的學(xué)習(xí)后進(jìn)行實(shí)地實(shí)習(xí)。

三、國(guó)外融合教育教師職前培養(yǎng)課程設(shè)置的特點(diǎn)

縱觀國(guó)外不同高校的融合教育課程設(shè)置，雖各有側(cè)重，但均呈現(xiàn)出以下4個(gè)共同特點(diǎn)。

（一）培養(yǎng)目標(biāo)：凸顯融合教育素養(yǎng)

教師職前教育培養(yǎng)目標(biāo)既是理想教師形象的具體化呈現(xiàn)，又是教師教育課程內(nèi)容選擇與組織、實(shí)施與評(píng)價(jià)的直接依據(jù)［13］。對(duì)6所高校融合教育課程設(shè)置的目標(biāo)進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)每所大學(xué)都設(shè)有明確的融合教育培養(yǎng)目標(biāo)，注重從整體上提高師范生的融合教育素養(yǎng)，包括融合教育理念、融合教育知識(shí)和融合教育技能，以培養(yǎng)可以適應(yīng)融合教育現(xiàn)實(shí)需要的師范生。

1998年英國(guó)頒布的《教師資格證書授予標(biāo)準(zhǔn)》和2007年實(shí)施的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》都對(duì)融合教育教師職前培養(yǎng)目標(biāo)做了明確的規(guī)定。英國(guó)布里斯托大學(xué)除了提出有關(guān)主流社會(huì)對(duì)殘疾人的歧視和排斥等問(wèn)題外，還深入探討殘疾人積極參與義務(wù)教育、繼續(xù)教育和高等教育的問(wèn)題；批評(píng)“特殊”的使用和概念，探討當(dāng)代社會(huì)不斷變化的教育術(shù)語(yǔ)；探討年齡、性別、種族、宗教、性取向和社會(huì)階層之間的交叉性；采取跨文化的視角，強(qiáng)調(diào)融合教育素養(yǎng)的整體提升。美國(guó)紐約大學(xué)的融合教育培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)多種教育安置環(huán)境下的高質(zhì)量教師，畢業(yè)生可擔(dān)任資源教師、巡回指導(dǎo)教師、助理教師和咨詢教師，或者普通教育、全納教育和隔離特殊教育環(huán)境中的管理者或團(tuán)隊(duì)教師等。其課程內(nèi)容既包含了特殊教育知識(shí)，又包含了普通教育知識(shí)，可見其教師職前培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)融合教育素養(yǎng)發(fā)展，旨在使畢業(yè)生將來(lái)可以在多種教育安置環(huán)境中任教。

（二）課程結(jié)構(gòu)：重視通識(shí)與專業(yè)知識(shí)融合的模塊化課程

課程設(shè)置是指學(xué)校所選定的課程類型和課程門類在各年級(jí)的安排順序與學(xué)時(shí)分配，以及對(duì)各類各科課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)要求的簡(jiǎn)要規(guī)定［14］。6所高校都有科學(xué)合理的融合教育課程結(jié)構(gòu)，其課程均呈現(xiàn)模塊化的特點(diǎn)，既包含了廣泛、非專業(yè)性和非功利性的通識(shí)課程，又包含了融合教育理論和技能課程。除此之外，還設(shè)有實(shí)習(xí)、見習(xí)和田野調(diào)查等實(shí)踐型課程。課程注重為師范生提供跨學(xué)科、多層次、全方位的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。這種將融合教育的理念、知識(shí)、技能融入整個(gè)課程結(jié)構(gòu)的課程設(shè)計(jì)方式，既促進(jìn)了普通教育與融合教育的融合，使融合教育不再是專屬的知識(shí)［15］，又讓師范生能夠通過(guò)專業(yè)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，形成系統(tǒng)的融合教育素養(yǎng)。

例如，紐約大學(xué)的融合教育課程包含豐富多樣的課程內(nèi)容。在通識(shí)課程方面，不僅包括文化和背景或全球文化戰(zhàn)爭(zhēng)、教育表現(xiàn)文化或藝術(shù)形式戲劇、文學(xué)探索或任何CAS文學(xué)課程等人文類課程，還包括社會(huì)與社會(huì)科學(xué)或美國(guó)教育導(dǎo)論等社科類課程，培養(yǎng)學(xué)生具有良好的人文素養(yǎng)；在專業(yè)課程方面，既包括特殊教育基礎(chǔ)等理論課程，又包括幼兒與兒童教育綜合藝術(shù)等教學(xué)法課程，為學(xué)生未來(lái)從事融合教育工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)；同時(shí)設(shè)有相應(yīng)的教育實(shí)踐課程，指導(dǎo)學(xué)生在學(xué)校和其他教育環(huán)境中進(jìn)行實(shí)地觀察、實(shí)習(xí)等。范德比爾特大學(xué)的通識(shí)課程涉及通信、數(shù)學(xué)、人文學(xué)科、自然科學(xué)、文化研究等領(lǐng)域，確保學(xué)生具有廣泛的知識(shí)儲(chǔ)備。不同方向的專業(yè)課程雖然有所差別，但都是為了培養(yǎng)學(xué)生掌握特殊教育及各專業(yè)方向的基礎(chǔ)知識(shí)和技能，使學(xué)生未來(lái)能夠從事特殊教育或融合教育工作。范德比爾特大學(xué)同樣重視對(duì)學(xué)生特殊教育或融合教育實(shí)踐技能的培養(yǎng)，設(shè)有現(xiàn)場(chǎng)工作實(shí)習(xí)、專業(yè)研討會(huì)和教學(xué)實(shí)習(xí)等實(shí)踐課程。

（三）課程內(nèi)容：強(qiáng)調(diào)融合教育理論與實(shí)踐并重

融合教育課程給予學(xué)生的不僅是從事融合教育所需要的知識(shí)、技能和態(tài)度等，還包括在具體的融合教育情境中進(jìn)行頓悟、反思與批判等。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)體與情境場(chǎng)域相互作用的產(chǎn)物，個(gè)體通過(guò)“參與實(shí)踐”的方式學(xué)習(xí)知識(shí)并建構(gòu)意義［16］。6所高校的融合教育課程內(nèi)容除了強(qiáng)調(diào)學(xué)生掌握基礎(chǔ)性和專業(yè)性的理論知識(shí)外，還突出學(xué)生的實(shí)踐能力培養(yǎng)，使其成為能夠從事融合教育的全面型人才。

6所高校均強(qiáng)調(diào)將融合教育理論與實(shí)踐相結(jié)合，主要表現(xiàn)為兩方面：一方面，設(shè)置理論知識(shí)課程和實(shí)踐課程；另一方面，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入具體的情境中，使學(xué)生通過(guò)不斷建構(gòu)知識(shí)來(lái)提升自身的融合教育素養(yǎng)。英國(guó)布里斯托大學(xué)設(shè)置了涵蓋融合教育政策、背景、概念、導(dǎo)論、學(xué)習(xí)評(píng)估、特殊需要兒童的發(fā)展和管理等理論知識(shí)的課程，同時(shí)也設(shè)置了教學(xué)法課程和實(shí)踐專題課程，如孤獨(dú)癥研究與實(shí)踐專題等。美國(guó)紐約大學(xué)的專業(yè)課程既包括身份識(shí)別/校園暴力、高發(fā)病率殘疾學(xué)生教學(xué)原則與策略等理論知識(shí)課程，使學(xué)生可以掌握系統(tǒng)的融合教育內(nèi)容，又包括幼兒與兒童教育綜合藝術(shù)等教學(xué)法知識(shí)課程，為學(xué)生進(jìn)行實(shí)地實(shí)踐做好準(zhǔn)備。范德比爾特大學(xué)的課程內(nèi)容包括專門的現(xiàn)場(chǎng)工作實(shí)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)，凸顯出對(duì)學(xué)生實(shí)踐技能培養(yǎng)的重視，使學(xué)生在具備理論知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行豐富的實(shí)踐，從整體上提高學(xué)生的融合教育素養(yǎng)。

（四）課程形式：注重共性和個(gè)性發(fā)展的修課形式

在學(xué)分制條件下，課程一般分為必修課和選修課兩大類［17］。必修課程是學(xué)生將來(lái)從事融合教育所必須學(xué)習(xí)的課程種類，主要是指專業(yè)課程或者與專業(yè)密切相關(guān)的課程，具有基礎(chǔ)性和均衡性的特點(diǎn)。選修課程是指學(xué)生可以按照一定規(guī)則自由選擇學(xué)習(xí)的課程種類，支持學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，照顧學(xué)生的興趣和需求。在融合教育課程形式方面，除了必修課程外，6所高校的學(xué)生還可以靈活選擇選修課程，在掌握融合教育相關(guān)知識(shí)的同時(shí)，充分發(fā)揮自主性，擴(kuò)大自己的知識(shí)范圍，從而可以靈活應(yīng)對(duì)不同的融合教育場(chǎng)景。

范德比爾特大學(xué)的學(xué)生經(jīng)過(guò)第一年的學(xué)習(xí)后，于第一學(xué)年末選擇專業(yè)方向以及第二專業(yè)。學(xué)生只有同時(shí)滿足主修專業(yè)與第二專業(yè)的課程學(xué)習(xí)要求后，才能獲得畢業(yè)證書。在墨爾本大學(xué)的課程學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以專注于殘疾、特定學(xué)習(xí)困難和聾人教育中的一個(gè)領(lǐng)域展開學(xué)習(xí)，同時(shí)也可以根據(jù)自己的實(shí)際需求選擇教育實(shí)踐課程學(xué)習(xí)干預(yù)1或?qū)W習(xí)干預(yù)2。除了完成本領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容外，學(xué)生還需要在4門選修課程中選擇1門來(lái)完成學(xué)習(xí)。

四、對(duì)我國(guó)融合教育教師職前培養(yǎng)課程設(shè)置的啟示

通過(guò)對(duì)國(guó)外6所高校的融合教育課程設(shè)置及特點(diǎn)的梳理，發(fā)現(xiàn)國(guó)外高校已經(jīng)形成了較為完備的融合教育教師職前培養(yǎng)課程體系。雖然每所高校融合教育課程設(shè)置的發(fā)展歷程不同，但在課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程形式等方面存在著共同之處，可以為我國(guó)融合教育教師職前培養(yǎng)課程的設(shè)置提供借鑒。

（一）明確融合教育課程培養(yǎng)目標(biāo)

培養(yǎng)目標(biāo)是課程的邏輯起點(diǎn)和最終歸宿［18］。培養(yǎng)目標(biāo)是指導(dǎo)課程編制與實(shí)施的核心準(zhǔn)則，貫穿于課程編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)的整個(gè)過(guò)程，并制約著課程的編制與實(shí)施。因此，明確融合教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)，有助于高校融合教育課程的編制與實(shí)施。目前，我國(guó)高校融合教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)還存在著諸多問(wèn)題，如過(guò)分強(qiáng)調(diào)特殊教育知識(shí)和技能、缺乏可操作性和指導(dǎo)性等［19］。高校需要不斷明確和調(diào)整融合教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)，從而確保融合教育課程順利實(shí)施。

首先，融合教育課程培養(yǎng)目標(biāo)的制訂必須符合國(guó)家的政策要求。《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》對(duì)職前教師教育課程目標(biāo)進(jìn)行了明確的規(guī)定，分為“教育目標(biāo)與責(zé)任”“教育知識(shí)與能力”“教育實(shí)踐與體驗(yàn)”3個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域，每個(gè)目標(biāo)領(lǐng)域下又包含9個(gè)具體的目標(biāo)及相應(yīng)的解釋。教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)也提出了明確的要求，包括“專業(yè)理念與師德”“專業(yè)知識(shí)”和“專業(yè)能力”3個(gè)維度，每個(gè)維度下面又包含不同的領(lǐng)域，如《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》3個(gè)維度下面包含了14個(gè)領(lǐng)域。我國(guó)高校融合教育課程培養(yǎng)目標(biāo)的制訂必須符合上述政策文件中的要求。

其次，高校要制訂符合融合教育發(fā)展要求的培養(yǎng)目標(biāo)。1994年，在薩拉曼卡召開的世界特殊教育會(huì)議明確了融合教育學(xué)校的目標(biāo)，即融合教育學(xué)校旨在為消除歧視、創(chuàng)建友好社區(qū)、建設(shè)融合社會(huì)和實(shí)現(xiàn)全民教育做出貢獻(xiàn)。隨著融合教育的發(fā)展，世界各國(guó)正在不斷調(diào)整融合教育教師的培養(yǎng)目標(biāo)，力圖培養(yǎng)出具備融合教育專業(yè)知識(shí)，并在普通學(xué)校和特殊教育學(xué)校均能任教的高質(zhì)量融合教育教師。例如，美國(guó)范德比爾特大學(xué)特殊教育專業(yè)將特殊教育與融合教育結(jié)合在一起，其本科層次的培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)多種教育安置環(huán)境下的高質(zhì)量特殊教育教師［20］；我國(guó)華中師范大學(xué)的融合教育專業(yè)依據(jù)教育部頒發(fā)的各級(jí)各類教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，制訂出“培養(yǎng)師德師風(fēng)高尚、專業(yè)情意堅(jiān)定、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力扎實(shí)，能勝任普通學(xué)校、資源中心（教室）和融合教育中心等各級(jí)各類教育機(jī)構(gòu)教育教學(xué)、巡回指導(dǎo)、管理與研究等工作，能反思實(shí)踐與溝通協(xié)作，具有終身學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展能力的‘復(fù)合型’融合教育教師”的培養(yǎng)目標(biāo)?？梢姡诤辖逃處煶诵枰獙W(xué)習(xí)融合教育的專業(yè)知識(shí)、理念及實(shí)踐技能之外，還應(yīng)學(xué)習(xí)普通教育相關(guān)的知識(shí)和技能，建立起較為完善的理論知識(shí)與實(shí)踐技能體系，以勝任不同教育安置環(huán)境下的教育教學(xué)工作。高校要以國(guó)家相關(guān)政策文件為依托，根據(jù)融合教育對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的要求，結(jié)合本校的實(shí)際情況，制訂融合教育課程培養(yǎng)目標(biāo)。

（二）完善融合教育課程結(jié)構(gòu)

課程結(jié)構(gòu)是課程各部分的組織，其最終指向的是學(xué)生的知識(shí)和能力結(jié)構(gòu)。高校課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置直接關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量。因此，高校需要設(shè)置科學(xué)合理的融合教育課程結(jié)構(gòu)，以培養(yǎng)高質(zhì)量的融合教育教師。目前，融合教育教師職前培養(yǎng)課程結(jié)構(gòu)設(shè)置已經(jīng)成為各國(guó)關(guān)注的重點(diǎn)。英國(guó)、美國(guó)、德國(guó)、丹麥、奧地利等國(guó)家在普通中小學(xué)教師的職前培養(yǎng)中，加入一定學(xué)時(shí)的特殊教育必修或選修課程，來(lái)培養(yǎng)中小學(xué)教師的融合教育素養(yǎng)［21］。美國(guó)、英國(guó)、新西蘭、墨西哥等國(guó)家通過(guò)開展職前融合教育師資培訓(xùn)項(xiàng)目，引導(dǎo)教師樹立正確的融合教育理念，學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)與技能，提高對(duì)融合教育工作的勝任力［22-23］。我國(guó)華中師范大學(xué)、北京師范大學(xué)等高校也開設(shè)了特殊教育或融合教育相關(guān)的課程［24］。

從課程的橫向結(jié)構(gòu)來(lái)看，高校需要增設(shè)融合教育相關(guān)課程，并將其作為專業(yè)必修課。相關(guān)研究表明，職前融合教育課程的學(xué)習(xí)可以增強(qiáng)教師實(shí)施融合教育的信心和效能感［25］。國(guó)內(nèi)研究發(fā)現(xiàn)，融合教育教師的職前培養(yǎng)有助于教師掌握融合教育知識(shí)和技能［26］。高校應(yīng)重視融合教育課程的開發(fā)和建設(shè)，依據(jù)國(guó)家相關(guān)政策文件，開設(shè)融合教育專業(yè)或增設(shè)融合教育課程。目前，我國(guó)部分高校開設(shè)了融合教育相關(guān)課程，但大多以特殊教育知識(shí)體系為依據(jù)組織課程，窄化了融合教育的理念［27］。再加上我國(guó)開設(shè)融合教育課程的高校數(shù)量有限，無(wú)法很好地滿足融合教育教師職前培養(yǎng)的需求。因此，各個(gè)高?？稍趯W(xué)前教育和特殊教育等專業(yè)增設(shè)相關(guān)的融合教育課程，或開設(shè)專門的融合教育專業(yè)，以構(gòu)建融合教育教師職前培養(yǎng)課程體系。

高校開設(shè)的融合教育課程是培養(yǎng)融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的專業(yè)基礎(chǔ)或主干課程，應(yīng)作為高校的必修課［28］。但目前我國(guó)高校開設(shè)的融合教育課程不僅數(shù)量少，而且專業(yè)基礎(chǔ)課大多是以選修課的形式開展的，缺乏強(qiáng)制性，難以滿足融合教育教師的培養(yǎng)需要［29］。因此，高校需要明確融合教育課程“必修”的性質(zhì)，增設(shè)相應(yīng)的融合教育必修課程。例如，澳大利亞昆士蘭大學(xué)的小學(xué)教育專業(yè)開設(shè)了“建立全納的小學(xué)課堂”必修課程，旨在使學(xué)生了解全納教育的相關(guān)知識(shí)、研究、政策等［30］。

從課程的縱向結(jié)構(gòu)來(lái)看，高校需要確定合理的融合教育課程比例。根據(jù)我國(guó)高校的課程設(shè)置情況，課程可以分為公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)主干課、專業(yè)實(shí)踐課等不同層次。公共基礎(chǔ)課屬于第一層次的課程，是高校各專業(yè)學(xué)生必須修讀的課程，主要培養(yǎng)學(xué)生的思想政治、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)等方面的基礎(chǔ)素養(yǎng)；專業(yè)基礎(chǔ)課是同專業(yè)的學(xué)生必須修讀的第二層次的課程，旨在為學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)；專業(yè)主干課是學(xué)習(xí)專業(yè)基礎(chǔ)課一段時(shí)間后修讀的課程，主要培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力和思維；專業(yè)實(shí)踐課是在專業(yè)學(xué)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行的實(shí)踐類課程，幫助學(xué)生將理論應(yīng)用于實(shí)踐，積累實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)。目前，我國(guó)高校融合教育課程比例設(shè)置不合理，特殊教育專業(yè)基礎(chǔ)課所占比例較大，專業(yè)實(shí)踐課相對(duì)來(lái)說(shuō)較少，公共基礎(chǔ)課則更少，難以很好地培養(yǎng)融合教育教師［31］。因此，高校需要依據(jù)融合教育知識(shí)體系和人才培養(yǎng)要求，構(gòu)建合理的融合教育課程體系，使學(xué)生既能學(xué)習(xí)普通教育知識(shí)，又能掌握融合教育專業(yè)知識(shí)，還能進(jìn)行相應(yīng)的實(shí)踐，從而培養(yǎng)出高素質(zhì)的融合教育教師。

（三）踐行理論與實(shí)踐相結(jié)合的課程培養(yǎng)方式

融合教育知識(shí)與技能的理解與掌握最終需要應(yīng)用到教育實(shí)踐中，真實(shí)的情景體驗(yàn)與實(shí)踐教學(xué)有助于師范生轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教育觀念，形成對(duì)殘疾兒童積極的態(tài)度，從而提升自身融合教育素養(yǎng)［32］。墨爾本大學(xué)每學(xué)年都會(huì)安排教學(xué)實(shí)習(xí)活動(dòng)，且實(shí)習(xí)時(shí)長(zhǎng)逐年增加，旨在培養(yǎng)學(xué)生理論聯(lián)系實(shí)際的能力，轉(zhuǎn)變其對(duì)融合教育事業(yè)的態(tài)度［33］；美國(guó)田納西大學(xué)的早期融合教育培養(yǎng)項(xiàng)目在課程設(shè)置上明確規(guī)定，學(xué)生要完成20學(xué)時(shí)的專業(yè)實(shí)習(xí)類課程學(xué)習(xí)和4學(xué)時(shí)的實(shí)踐研究，實(shí)習(xí)從第三學(xué)年開始，時(shí)長(zhǎng)逐年增加，以幫助學(xué)生更深入地掌握融合教育理論知識(shí)和技能，提高實(shí)踐能力［34］。目前我國(guó)高校主要是在相關(guān)專業(yè)中增設(shè)融合教育課程，課程目標(biāo)也主要為學(xué)習(xí)相應(yīng)的理論知識(shí)，導(dǎo)致出現(xiàn)融合教育課程設(shè)置“重理論、輕實(shí)踐”的情況。因此，各個(gè)高校在融合教育課程的設(shè)置上要突出以實(shí)踐為導(dǎo)向的課程內(nèi)容，既重視理論知識(shí)的傳授，又強(qiáng)調(diào)實(shí)踐技能的培養(yǎng)，真正踐行理論與實(shí)踐相結(jié)合的課程培養(yǎng)方式。

首先，高校要開設(shè)融合教育專業(yè)實(shí)踐課程，增加教育實(shí)踐課程的課時(shí)比重?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》突出了教育實(shí)習(xí)在教師職前培養(yǎng)過(guò)程中的重要作用，如在幼兒教師職前教育課程中明確規(guī)定幼兒教師要有18周的教育實(shí)踐，旨在讓幼兒教師將理論應(yīng)用于實(shí)踐，解決實(shí)踐過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題?；谙嚓P(guān)的政策文件，高校需要在融合教育課程設(shè)置中重視教育實(shí)習(xí)，可以每學(xué)年都開設(shè)融合教育實(shí)踐課程，并逐年增加實(shí)踐的時(shí)長(zhǎng)，為有實(shí)踐需要的師范生額外提供實(shí)踐的機(jī)會(huì)，從而提高其融合教育實(shí)踐能力。

其次，高校要為師范生提供多樣化的實(shí)踐途徑。高?？梢耘c普通中小學(xué)、幼兒園、康復(fù)中心、特教學(xué)校等機(jī)構(gòu)進(jìn)行交流與合作，建設(shè)多樣化的融合教育實(shí)習(xí)基地，讓學(xué)生根據(jù)自己的就業(yè)需要選擇不同的實(shí)習(xí)基地，提升融合教育實(shí)踐能力。

最后，高校需要擴(kuò)充融合教育內(nèi)容，轉(zhuǎn)變?cè)械慕虒W(xué)方式。傳統(tǒng)的教學(xué)方式以教師講授為主，重點(diǎn)進(jìn)行理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，既未能很好地與融合教育現(xiàn)實(shí)情景相結(jié)合，在科學(xué)性和有效性上存在著較大的局限，也未能充分滿足融合教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)需求。因此，高校要以融合教育知識(shí)體系的內(nèi)在邏輯組織課程內(nèi)容，并采用理論與實(shí)踐相結(jié)合的教學(xué)方法，先教給學(xué)生實(shí)施融合教育的策略，然后分小組進(jìn)行討論，完善融合教育教學(xué)方案，接著由實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對(duì)各組的方案提出改進(jìn)意見，最后讓學(xué)生到融合教育實(shí)習(xí)基地進(jìn)行實(shí)踐，由課程評(píng)價(jià)人員進(jìn)行評(píng)價(jià)［35］。通過(guò)這種方式，讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)相應(yīng)的理論知識(shí)與技能，真正做到知行結(jié)合。

（四）采用專業(yè)必修與自主選修課程相結(jié)合的課程形式

高校融合教育課程的設(shè)置既要考慮國(guó)家和社會(huì)發(fā)展的需要，又要滿足師范生的個(gè)性化需要，充分考慮其興趣和未來(lái)的就業(yè)方向。因此，國(guó)外很多高校除了開設(shè)融合教育專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)必修課外，還為學(xué)生提供自主選擇的課程，如美國(guó)的范德比爾特大學(xué)、英國(guó)的布里斯托大學(xué)、澳大利亞的墨爾本大學(xué)等都開設(shè)了融合教育選修課程，供學(xué)生自由選擇。目前我國(guó)高校開設(shè)的融合教育課程數(shù)量不足，尚未形成體系，提供的課程也多以學(xué)習(xí)融合教育基礎(chǔ)知識(shí)為主，難以滿足學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展需要。因此，可以借鑒國(guó)外高校融合教育課程設(shè)置的經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建專業(yè)必修與自主選修課程相結(jié)合的融合教育課程體系，使學(xué)生既能掌握融合教育基礎(chǔ)知識(shí)和技能，又能依據(jù)自己的興趣和需要，拓展對(duì)融合教育的理解與認(rèn)識(shí)。

首先，高校要為學(xué)生提供不同方向的自主選擇課程，幫助學(xué)生建立系統(tǒng)的融合教育知識(shí)體系。一方面，融合教育包含著不同的專業(yè)發(fā)展方向，高校需要依據(jù)這些發(fā)展方向?yàn)閷W(xué)生提供不同的選擇，并將其作為學(xué)生的第一專業(yè)。如美國(guó)范德比爾特大學(xué)的特殊教育專業(yè)便為學(xué)生提供了不同的專業(yè)學(xué)習(xí)方向。另一方面，高校還應(yīng)根據(jù)學(xué)生的興趣需要提供第二專業(yè)的相關(guān)課程。高?？梢栽试S學(xué)生將融合教育其他方向的學(xué)習(xí)作為自己第二專業(yè)的選擇，還可以將融合教育與相關(guān)的專業(yè)結(jié)合起來(lái)，允許學(xué)生同時(shí)學(xué)習(xí)主修專業(yè)和第二專業(yè)的課程，從而拓寬學(xué)生的視野，豐富學(xué)生的知識(shí)體系。

其次，高校可以開設(shè)多樣化的融合教育選修課程，使學(xué)生可以依據(jù)自己的興趣選擇不同的課程，滿足學(xué)生的個(gè)性化需要。澳大利亞的融合教育課程大多采用階梯式教學(xué)，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)層次分為初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)階段。在初級(jí)和中級(jí)階段，讓學(xué)生學(xué)習(xí)融合教育基本理論知識(shí)，掌握融合教育基本技能；在高級(jí)階段，學(xué)生可以依據(jù)自身的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和興趣需要選擇專業(yè)選修課程。例如，阿德萊德大學(xué)的全納教育學(xué)課程便提供了聾人手語(yǔ)、盲人文字等選修課，滿足學(xué)生的專業(yè)發(fā)展和興趣需要。因此，我國(guó)高?？梢栽趯W(xué)生掌握融合教育基礎(chǔ)知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步為學(xué)生設(shè)置有利于專業(yè)發(fā)展的選修課，使學(xué)生的融合教育知識(shí)技能水平得到進(jìn)一步的提高。

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（責(zé)任編輯：黃春露）