國外融合教育教師職前培養課程設置的特點及啟示

【摘要】 科學合理的融合教育課程有助于融合教育教師專業素養的整體提升，能夠促進融合教育高質量發展。國外融合教育教師職前培養課程在培養目標上凸顯融合教育素養，在課程結構上重視通識與專業知識融合的模塊化課程，在課程內容上強調融合教育理論與實踐并重，在課程形式上采用注重共性和個性發展的修課形式。我國高校應積極探索融合教育教師職前培養課程的設置，明確課程培養目標，完善課程結構，采用理論與實踐相結合的課程培養方式、專業必修與自主選修課程相結合的課程形式，培養高素質的融合教育教師隊伍。

【關鍵詞】 融合教育教師職前培養；課程設置；特點；啟示

【中圖分類號】 G769

【作者簡介】 王萍，教授，東北師范大學教育學部學前教育學院（長春，130024）；張思齊、張樂樂，碩士研究生，東北師范大學教育學部學前教育學院（長春，130024）。

融合教育旨在為包括殘疾及有特殊教育需要、脆弱高危、家庭社會經濟地位處境不利的兒童在內的所有兒童提供適合其學習特點的、沒有歧視的高質量教育［1］。融合教育教師隊伍建設對推進融合教育高質量發展起到重要的作用。目前我國融合教育教師職前培養尚處于起步階段，各大高校開設的融合教育課程還存在著諸多問題，如課程數量不足、課程內容不完善、課程體系不完備等［2-3］。本文通過研究與梳理國外高校在融合教育教師職前培養課程設置上的經驗與特點，以期為我國融合教育教師職前培養課程的設置與改革提供借鑒。

一、融合教育教師職前培養的重要價值

隨著融合教育的不斷推進，融合教育教師隊伍建設成為我國融合教育高質量發展的關鍵因素。2012年，教育部等五部門聯合印發《關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見》，要求支持師范院校和其他高等學校在師范類專業中普遍開設特殊教育課程，培養師范生具有指導殘疾兒童隨班就讀的教育教學能力［4］。2018年，教育部發布了《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》，要求所有教育學類專業在專業基礎課程中開設“特殊教育概論”，學前教育專業在專業方向課程中開設“學前特殊兒童教育”。同時，《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》要求“支持師范院校擴大特殊教育專業招生規模，加大特殊教育領域教育碩士培養力度”［5］。在此基礎上，教育部印發《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》，進一步提出要“重點探索師范院校特殊教育知識技能與學科教育教學融合培養、師范院校與醫學院校聯合培養模式”［6］。在政策文件的指引下，從2020年開始，國家本科專業目錄上新增了融合教育專業。2021年，教育部等九部門印發的《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》要求：“在高等學校學前教育專業增加特殊教育專業課程，提高師范生的融合教育能力?！保?］融合教育教師職前培養能夠幫助師范生塑造積極的融合教育觀念，提升融合教育專業素養，為融合教育持續發展輸送人才，從而推動融合教育質量不斷提升。

二、國外融合教育教師職前培養課程的結構與內容

本研究從QS世界大學教育學排名前一百的高校中選取開設融合教育專業且公開完整課程培養方案的高校［8］，分析3個國家的6所高校（美國4所，英國1所，澳大利亞1所）的融合教育課程在培養目標、課程結構、課程內容、課程形式等方面的特點。

鑒于各國高校的課程設置有自身獨特的模式與結構，為了方便對3個國家的6所高校進行統一分析，本研究采用國內高校最為常用的分類方式，將課程分為通識課程、專業課程和教育實踐課程三類［9］。通識課程是面向所有學生的非專業課程，旨在培養積極參與社會生活、有社會責任感、全面發展的社會人和國家公民［10］。專業課程是高校根據融合教育專業培養目標開設的專業知識和專業技能課程，旨在使師范生掌握必要的專業基本知識與技能。教育實踐課程主要包括各種見習、實習以及專業研討會等［11］，旨在提升學生的融合教育技能，幫助學生積累實際工作經驗。各高校三類課程的學分及占比如表1所示。

（一）通識課程

通識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育［12］。本研究選取的6所高?；緦⑼ㄗR課程作為融合教育專業的基礎必修課程（墨爾本大學融合教育專業為研究生專業，通識課程學習在學生本科階段已經完成，因此不對墨爾本大學的通識課程進行分析），為學生的專業學習奠定了良好的人文基礎。學生在學習通識教育、文化和歷史等知識的過程中，既了解了基本的文化常識和教育理念，為之后的專業學習打下了基礎，又樹立了平等、友愛的觀念，激發了對特殊兒童的愛心和改變特殊兒童生存現狀的決心。各高校通識課程設置詳見下頁表2。

從課程結構上看，有數據的5所高校的通識課程占總課程的比重存在差異。范德比爾特大學的通識課程占比最高，達到52.4%；俄亥俄州立大學的通識課程占比最低，僅為29%左右；紐約大學和威斯康星大學麥迪遜分校的通識課程占比相當，均在49%以上；布里斯托大學的通識課程占比為44.4%。從課程內容上看，各高校開設的通識課程有一定的相似性，但側重點各有不同。各高校都重視文化和歷史的學習，并將其作為基礎的必修課程。范德比爾特大學、威斯康星大學麥迪遜分校和俄亥俄州立大學將通識課程分為人文學科、社會研究、自然科學等，讓學生較為全面地學習通識教育知識與技能。不同之處在于：紐約大學給予學生自由選擇的權利，允許學生在學校提供的課程范圍內根據自己的興趣愛好進行自由選擇；布里斯托大學則明確規定了具體的和必修的通識課程，限定了學生選擇的范圍；范德比爾特大學和威斯康星大學麥迪遜分校更關注人文素養的培養；俄亥俄州立大學則側重對學生社會科學素養的培養。

（二）專業課程

專業課程是根據專業培養目標開設的課程，旨在使學生有針對性地掌握本專業的知識與技能。各高校在專業課程的設置上具有極大的自主權，可依據相應的政策文件并結合專業培養目標設置專業課程。6所高校設置的專業課程各有不同（見下頁表3）。值得一提的是，范德比爾特大學和俄亥俄州立大學在融合教育專業下設置了不同的專業發展方向。范德比爾特大學設置了重度障礙、高發類型K—8amp;6—12，高發類型K—8和高發類型6—12三類，俄亥俄州立大學設置了幼兒干預專家、中度至強度干預專家和輕度至中度干預專家三類，各專業發展方向專業課程占總課程的比例略有不同。

從課程結構上看，6所高校專業課程占總課程的比例存在差異。其中，墨爾本大學專業課程所占比例最高，為75%；范德比爾特大學的重度障礙、高發類型K—8amp;6—12發展方向專業課程所占比例最低，為30.9%。從課程內容上看，6所高校的專業課程均是依據各自的專業培養目標設置的，且不同專業發展方向的側重點也有所不同。例如，墨爾本大學融合教育專業涵蓋殘疾、特定學習困難和聾人教育3個專業領域：殘疾方向的專業課程側重于包容性和促進積極的行為與學習，旨在幫助學生建立對殘疾兒童的理解；特定學習困難方向的專業課程側重于識字、算術與語言學習方面的學習困難和干預及個體差異領域，旨在提高學生對有關兒童特定學習困難性質和原因方面的專業知識的理解，并探索如何實施優化兒童學習的教學；聾人教育方向的專業課程側重于讓學生了解聾人教育，并學習評估、支持和促進聽障兒童的溝通、語言和讀寫能力發展的策略，旨在為學生之后從事聾人教育奠定基礎。范德比爾特大學和威斯康星大學麥迪遜分校在課程框架之下給予學生一定的自主選擇權。范德比爾特大學和墨爾本大學重視對特殊需要兒童教育理論與策略的教學；紐約大學、威斯康星大學麥迪遜分校還關注家庭和其他主體的作用以及評估等內容；俄亥俄州立大學重視對特殊需要兒童語言、閱讀的指導教學；布里斯托大學關注融合教育中的爭議性問題。

（三）教育實踐課程

教育實踐課程是融合教育課程必不可少的有機組成部分，旨在讓師范生在真實場景中將理論應用于實踐，從中反思、鞏固和提升自己對理論知識的理解，并積累相應的實踐經驗，從而形成對融合教育相關職業的初步認識，逐漸清晰未來職業發展方向，為未來的職業選擇和就業奠定基礎。由于布里斯托大學的教育實踐課程為選修課程，其學分計算方式與其他5所高校不同，因此不對其進行分析。5所高校教育實踐課程占比依次為：墨爾本大學25%；范德比爾特大學重度障礙、高發類型K—8amp;6—12方向16.7%，高發類型K—8和高發類型6—12方向15.9%；威斯康星大學麥迪遜分校15.8%；紐約大學9.1%；俄亥俄州立大學幼兒干預專家、中度至強度干預專家方向5.5%，輕度至中度干預專家方向5.3%。其中，墨爾本大學教育實踐課程學分占比最高，其實踐課程根據不同方向分為兩門不同的課程（見表4）。范德比爾特大學、紐約大學和威斯康星大學麥迪遜分校均在最后兩學年設置了田野實習和教學實習；俄亥俄州立大學則要求學生在完成相應教學法的學習后進行實地實習。

三、國外融合教育教師職前培養課程設置的特點

縱觀國外不同高校的融合教育課程設置，雖各有側重，但均呈現出以下4個共同特點。

（一）培養目標：凸顯融合教育素養

教師職前教育培養目標既是理想教師形象的具體化呈現，又是教師教育課程內容選擇與組織、實施與評價的直接依據［13］。對6所高校融合教育課程設置的目標進行梳理，發現每所大學都設有明確的融合教育培養目標，注重從整體上提高師范生的融合教育素養，包括融合教育理念、融合教育知識和融合教育技能，以培養可以適應融合教育現實需要的師范生。

1998年英國頒布的《教師資格證書授予標準》和2007年實施的《教師專業標準》都對融合教育教師職前培養目標做了明確的規定。英國布里斯托大學除了提出有關主流社會對殘疾人的歧視和排斥等問題外，還深入探討殘疾人積極參與義務教育、繼續教育和高等教育的問題；批評“特殊”的使用和概念，探討當代社會不斷變化的教育術語；探討年齡、性別、種族、宗教、性取向和社會階層之間的交叉性；采取跨文化的視角，強調融合教育素養的整體提升。美國紐約大學的融合教育培養目標是培養多種教育安置環境下的高質量教師，畢業生可擔任資源教師、巡回指導教師、助理教師和咨詢教師，或者普通教育、全納教育和隔離特殊教育環境中的管理者或團隊教師等。其課程內容既包含了特殊教育知識，又包含了普通教育知識，可見其教師職前培養強調融合教育素養發展，旨在使畢業生將來可以在多種教育安置環境中任教。

（二）課程結構：重視通識與專業知識融合的模塊化課程

課程設置是指學校所選定的課程類型和課程門類在各年級的安排順序與學時分配，以及對各類各科課程的學習目標、學習內容和學習要求的簡要規定［14］。6所高校都有科學合理的融合教育課程結構，其課程均呈現模塊化的特點，既包含了廣泛、非專業性和非功利性的通識課程，又包含了融合教育理論和技能課程。除此之外，還設有實習、見習和田野調查等實踐型課程。課程注重為師范生提供跨學科、多層次、全方位的學習體驗。這種將融合教育的理念、知識、技能融入整個課程結構的課程設計方式，既促進了普通教育與融合教育的融合，使融合教育不再是專屬的知識［15］，又讓師范生能夠通過專業知識和技能的學習，形成系統的融合教育素養。

例如，紐約大學的融合教育課程包含豐富多樣的課程內容。在通識課程方面，不僅包括文化和背景或全球文化戰爭、教育表現文化或藝術形式戲劇、文學探索或任何CAS文學課程等人文類課程，還包括社會與社會科學或美國教育導論等社科類課程，培養學生具有良好的人文素養；在專業課程方面，既包括特殊教育基礎等理論課程，又包括幼兒與兒童教育綜合藝術等教學法課程，為學生未來從事融合教育工作打下堅實的基礎；同時設有相應的教育實踐課程，指導學生在學校和其他教育環境中進行實地觀察、實習等。范德比爾特大學的通識課程涉及通信、數學、人文學科、自然科學、文化研究等領域，確保學生具有廣泛的知識儲備。不同方向的專業課程雖然有所差別，但都是為了培養學生掌握特殊教育及各專業方向的基礎知識和技能，使學生未來能夠從事特殊教育或融合教育工作。范德比爾特大學同樣重視對學生特殊教育或融合教育實踐技能的培養，設有現場工作實習、專業研討會和教學實習等實踐課程。

（三）課程內容：強調融合教育理論與實踐并重

融合教育課程給予學生的不僅是從事融合教育所需要的知識、技能和態度等，還包括在具體的融合教育情境中進行頓悟、反思與批判等。情境學習理論認為，知識是個體與情境場域相互作用的產物，個體通過“參與實踐”的方式學習知識并建構意義［16］。6所高校的融合教育課程內容除了強調學生掌握基礎性和專業性的理論知識外，還突出學生的實踐能力培養，使其成為能夠從事融合教育的全面型人才。

6所高校均強調將融合教育理論與實踐相結合，主要表現為兩方面：一方面，設置理論知識課程和實踐課程；另一方面，帶領學生進入具體的情境中，使學生通過不斷建構知識來提升自身的融合教育素養。英國布里斯托大學設置了涵蓋融合教育政策、背景、概念、導論、學習評估、特殊需要兒童的發展和管理等理論知識的課程，同時也設置了教學法課程和實踐專題課程，如孤獨癥研究與實踐專題等。美國紐約大學的專業課程既包括身份識別/校園暴力、高發病率殘疾學生教學原則與策略等理論知識課程，使學生可以掌握系統的融合教育內容，又包括幼兒與兒童教育綜合藝術等教學法知識課程，為學生進行實地實踐做好準備。范德比爾特大學的課程內容包括專門的現場工作實習和教學實習，凸顯出對學生實踐技能培養的重視，使學生在具備理論知識的基礎上進行豐富的實踐，從整體上提高學生的融合教育素養。

（四）課程形式：注重共性和個性發展的修課形式

在學分制條件下，課程一般分為必修課和選修課兩大類［17］。必修課程是學生將來從事融合教育所必須學習的課程種類，主要是指專業課程或者與專業密切相關的課程，具有基礎性和均衡性的特點。選修課程是指學生可以按照一定規則自由選擇學習的課程種類，支持學生的個性發展，照顧學生的興趣和需求。在融合教育課程形式方面，除了必修課程外，6所高校的學生還可以靈活選擇選修課程，在掌握融合教育相關知識的同時，充分發揮自主性，擴大自己的知識范圍，從而可以靈活應對不同的融合教育場景。

范德比爾特大學的學生經過第一年的學習后，于第一學年末選擇專業方向以及第二專業。學生只有同時滿足主修專業與第二專業的課程學習要求后，才能獲得畢業證書。在墨爾本大學的課程學習中，學生可以專注于殘疾、特定學習困難和聾人教育中的一個領域展開學習，同時也可以根據自己的實際需求選擇教育實踐課程學習干預1或學習干預2。除了完成本領域的學習內容外，學生還需要在4門選修課程中選擇1門來完成學習。

四、對我國融合教育教師職前培養課程設置的啟示

通過對國外6所高校的融合教育課程設置及特點的梳理，發現國外高校已經形成了較為完備的融合教育教師職前培養課程體系。雖然每所高校融合教育課程設置的發展歷程不同，但在課程目標、課程結構、課程內容、課程形式等方面存在著共同之處，可以為我國融合教育教師職前培養課程的設置提供借鑒。

（一）明確融合教育課程培養目標

培養目標是課程的邏輯起點和最終歸宿［18］。培養目標是指導課程編制與實施的核心準則，貫穿于課程編制、實施、評價的整個過程，并制約著課程的編制與實施。因此，明確融合教育課程的培養目標，有助于高校融合教育課程的編制與實施。目前，我國高校融合教育課程的培養目標還存在著諸多問題，如過分強調特殊教育知識和技能、缺乏可操作性和指導性等［19］。高校需要不斷明確和調整融合教育課程的培養目標，從而確保融合教育課程順利實施。

首先，融合教育課程培養目標的制訂必須符合國家的政策要求。《教師教育課程標準（試行）》對職前教師教育課程目標進行了明確的規定，分為“教育目標與責任”“教育知識與能力”“教育實踐與體驗”3個目標領域，每個目標領域下又包含9個具體的目標及相應的解釋。教師專業標準對教師的專業素養也提出了明確的要求，包括“專業理念與師德”“專業知識”和“專業能力”3個維度，每個維度下面又包含不同的領域，如《幼兒園教師專業標準（試行）》3個維度下面包含了14個領域。我國高校融合教育課程培養目標的制訂必須符合上述政策文件中的要求。

其次，高校要制訂符合融合教育發展要求的培養目標。1994年，在薩拉曼卡召開的世界特殊教育會議明確了融合教育學校的目標，即融合教育學校旨在為消除歧視、創建友好社區、建設融合社會和實現全民教育做出貢獻。隨著融合教育的發展，世界各國正在不斷調整融合教育教師的培養目標，力圖培養出具備融合教育專業知識，并在普通學校和特殊教育學校均能任教的高質量融合教育教師。例如，美國范德比爾特大學特殊教育專業將特殊教育與融合教育結合在一起，其本科層次的培養目標是培養多種教育安置環境下的高質量特殊教育教師［20］；我國華中師范大學的融合教育專業依據教育部頒發的各級各類教師專業標準，制訂出“培養師德師風高尚、專業情意堅定、專業知識和專業能力扎實，能勝任普通學校、資源中心（教室）和融合教育中心等各級各類教育機構教育教學、巡回指導、管理與研究等工作，能反思實踐與溝通協作，具有終身學習和持續發展能力的‘復合型’融合教育教師”的培養目標?？梢?，融合教育教師除了需要學習融合教育的專業知識、理念及實踐技能之外，還應學習普通教育相關的知識和技能，建立起較為完善的理論知識與實踐技能體系，以勝任不同教育安置環境下的教育教學工作。高校要以國家相關政策文件為依托，根據融合教育對教師專業素養的要求，結合本校的實際情況，制訂融合教育課程培養目標。

（二）完善融合教育課程結構

課程結構是課程各部分的組織，其最終指向的是學生的知識和能力結構。高校課程結構的設置直接關系到人才培養質量。因此，高校需要設置科學合理的融合教育課程結構，以培養高質量的融合教育教師。目前，融合教育教師職前培養課程結構設置已經成為各國關注的重點。英國、美國、德國、丹麥、奧地利等國家在普通中小學教師的職前培養中，加入一定學時的特殊教育必修或選修課程，來培養中小學教師的融合教育素養［21］。美國、英國、新西蘭、墨西哥等國家通過開展職前融合教育師資培訓項目，引導教師樹立正確的融合教育理念，學習相關的知識與技能，提高對融合教育工作的勝任力［22-23］。我國華中師范大學、北京師范大學等高校也開設了特殊教育或融合教育相關的課程［24］。

從課程的橫向結構來看，高校需要增設融合教育相關課程，并將其作為專業必修課。相關研究表明，職前融合教育課程的學習可以增強教師實施融合教育的信心和效能感［25］。國內研究發現，融合教育教師的職前培養有助于教師掌握融合教育知識和技能［26］。高校應重視融合教育課程的開發和建設，依據國家相關政策文件，開設融合教育專業或增設融合教育課程。目前，我國部分高校開設了融合教育相關課程，但大多以特殊教育知識體系為依據組織課程，窄化了融合教育的理念［27］。再加上我國開設融合教育課程的高校數量有限，無法很好地滿足融合教育教師職前培養的需求。因此，各個高?？稍趯W前教育和特殊教育等專業增設相關的融合教育課程，或開設專門的融合教育專業，以構建融合教育教師職前培養課程體系。

高校開設的融合教育課程是培養融合教育教師專業素養的專業基礎或主干課程，應作為高校的必修課［28］。但目前我國高校開設的融合教育課程不僅數量少，而且專業基礎課大多是以選修課的形式開展的，缺乏強制性，難以滿足融合教育教師的培養需要［29］。因此，高校需要明確融合教育課程“必修”的性質，增設相應的融合教育必修課程。例如，澳大利亞昆士蘭大學的小學教育專業開設了“建立全納的小學課堂”必修課程，旨在使學生了解全納教育的相關知識、研究、政策等［30］。

從課程的縱向結構來看，高校需要確定合理的融合教育課程比例。根據我國高校的課程設置情況，課程可以分為公共基礎課、專業基礎課、專業主干課、專業實踐課等不同層次。公共基礎課屬于第一層次的課程，是高校各專業學生必須修讀的課程，主要培養學生的思想政治、英語、數學等方面的基礎素養；專業基礎課是同專業的學生必須修讀的第二層次的課程，旨在為學生的專業學習打下基礎；專業主干課是學習專業基礎課一段時間后修讀的課程，主要培養學生的專業能力和思維；專業實踐課是在專業學習結束后進行的實踐類課程，幫助學生將理論應用于實踐，積累實踐的經驗。目前，我國高校融合教育課程比例設置不合理，特殊教育專業基礎課所占比例較大，專業實踐課相對來說較少，公共基礎課則更少，難以很好地培養融合教育教師［31］。因此，高校需要依據融合教育知識體系和人才培養要求，構建合理的融合教育課程體系，使學生既能學習普通教育知識，又能掌握融合教育專業知識，還能進行相應的實踐，從而培養出高素質的融合教育教師。

（三）踐行理論與實踐相結合的課程培養方式

融合教育知識與技能的理解與掌握最終需要應用到教育實踐中，真實的情景體驗與實踐教學有助于師范生轉變傳統的教育觀念，形成對殘疾兒童積極的態度，從而提升自身融合教育素養［32］。墨爾本大學每學年都會安排教學實習活動，且實習時長逐年增加，旨在培養學生理論聯系實際的能力，轉變其對融合教育事業的態度［33］；美國田納西大學的早期融合教育培養項目在課程設置上明確規定，學生要完成20學時的專業實習類課程學習和4學時的實踐研究，實習從第三學年開始，時長逐年增加，以幫助學生更深入地掌握融合教育理論知識和技能，提高實踐能力［34］。目前我國高校主要是在相關專業中增設融合教育課程，課程目標也主要為學習相應的理論知識，導致出現融合教育課程設置“重理論、輕實踐”的情況。因此，各個高校在融合教育課程的設置上要突出以實踐為導向的課程內容，既重視理論知識的傳授，又強調實踐技能的培養，真正踐行理論與實踐相結合的課程培養方式。

首先，高校要開設融合教育專業實踐課程，增加教育實踐課程的課時比重?！督處熃逃n程標準（試行）》突出了教育實習在教師職前培養過程中的重要作用，如在幼兒教師職前教育課程中明確規定幼兒教師要有18周的教育實踐，旨在讓幼兒教師將理論應用于實踐，解決實踐過程中出現的問題?；谙嚓P的政策文件，高校需要在融合教育課程設置中重視教育實習，可以每學年都開設融合教育實踐課程，并逐年增加實踐的時長，為有實踐需要的師范生額外提供實踐的機會，從而提高其融合教育實踐能力。

其次，高校要為師范生提供多樣化的實踐途徑。高?？梢耘c普通中小學、幼兒園、康復中心、特教學校等機構進行交流與合作，建設多樣化的融合教育實習基地，讓學生根據自己的就業需要選擇不同的實習基地，提升融合教育實踐能力。

最后，高校需要擴充融合教育內容，轉變原有的教學方式。傳統的教學方式以教師講授為主，重點進行理論知識的學習，既未能很好地與融合教育現實情景相結合，在科學性和有效性上存在著較大的局限，也未能充分滿足融合教育實踐的現實需求。因此，高校要以融合教育知識體系的內在邏輯組織課程內容，并采用理論與實踐相結合的教學方法，先教給學生實施融合教育的策略，然后分小組進行討論，完善融合教育教學方案，接著由實習指導教師對各組的方案提出改進意見，最后讓學生到融合教育實習基地進行實踐，由課程評價人員進行評價［35］。通過這種方式，讓學生在實踐中學習相應的理論知識與技能，真正做到知行結合。

（四）采用專業必修與自主選修課程相結合的課程形式

高校融合教育課程的設置既要考慮國家和社會發展的需要，又要滿足師范生的個性化需要，充分考慮其興趣和未來的就業方向。因此，國外很多高校除了開設融合教育專業基礎知識必修課外，還為學生提供自主選擇的課程，如美國的范德比爾特大學、英國的布里斯托大學、澳大利亞的墨爾本大學等都開設了融合教育選修課程，供學生自由選擇。目前我國高校開設的融合教育課程數量不足，尚未形成體系，提供的課程也多以學習融合教育基礎知識為主，難以滿足學生的個性化發展需要。因此，可以借鑒國外高校融合教育課程設置的經驗，構建專業必修與自主選修課程相結合的融合教育課程體系，使學生既能掌握融合教育基礎知識和技能，又能依據自己的興趣和需要，拓展對融合教育的理解與認識。

首先，高校要為學生提供不同方向的自主選擇課程，幫助學生建立系統的融合教育知識體系。一方面，融合教育包含著不同的專業發展方向，高校需要依據這些發展方向為學生提供不同的選擇，并將其作為學生的第一專業。如美國范德比爾特大學的特殊教育專業便為學生提供了不同的專業學習方向。另一方面，高校還應根據學生的興趣需要提供第二專業的相關課程。高?？梢栽试S學生將融合教育其他方向的學習作為自己第二專業的選擇，還可以將融合教育與相關的專業結合起來，允許學生同時學習主修專業和第二專業的課程，從而拓寬學生的視野，豐富學生的知識體系。

其次，高?？梢蚤_設多樣化的融合教育選修課程，使學生可以依據自己的興趣選擇不同的課程，滿足學生的個性化需要。澳大利亞的融合教育課程大多采用階梯式教學，依據學生的學習層次分為初級、中級、高級階段。在初級和中級階段，讓學生學習融合教育基本理論知識，掌握融合教育基本技能；在高級階段，學生可以依據自身的學習特點和興趣需要選擇專業選修課程。例如，阿德萊德大學的全納教育學課程便提供了聾人手語、盲人文字等選修課，滿足學生的專業發展和興趣需要。因此，我國高?？梢栽趯W生掌握融合教育基礎知識和技能的基礎上，進一步為學生設置有利于專業發展的選修課，使學生的融合教育知識技能水平得到進一步的提高。

【參考文獻】

［1］鄧猛.融合教育理論指南［M］.北京：北京大學出版社，2017：11-13.

［2］王娟，王嘉毅.我國職前教師教育中全納教育的現狀及對策研究［J］.中國特殊教育，2009（12）：3-6.

［3］李媛媛，趙巧云.我國學前融合教育師資培養探析［J］.現代特殊教育，2019（22）：48-53.

［4］教育部，中央編辦，國家發展改革委，等.關于加強特殊教育教師隊伍建設的意見［A/OL］.（2012-11-08）［2024-12-16］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s3735/201211/t20121108_145542.html.

［5］教育部，國家發展改革委，財政部，等.教師教育振興行動計劃（2018—2022年）［A/OL］.（2018-03-22）［2024-12-16］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201803/t20180323_331063.html.

［6］教育部.關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見［A/OL］.（2018-09-30）［2024-12-16］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201810/t20181010_350 998.html.

［7］教育部，國家發展改革委，公安部，等.“十四五”學前教育發展提升行動計劃［A/OL］.（2021-12-14）［2024-12-16］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s7053/202112/t20211216_587718.html.

［8］李志民.關于QS世界大學排行榜［EB/OL］.（2018-11-03）［2024-12-16］.https：//web.ict.edu.cn/html/lzm wy/jyforum/n20181229_54987.shtml.

［9］方鈞君.發達國家學前教師職前教育課程特點探析［J］.外國中小學教育，2011（5）：37-39.

［10］李曼麗，汪永銓.關于“通識教育”概念內涵的討論［J］.清華大學教育研究，1999（1）：99-104.

［11］王萍，張帆，王煒楠.國外學前教育本科課程設置的比較研究［J］.東北師大學報（哲學社會科學版），2023（2）：64-73.

［12］陳向明.對通識教育有關概念的辨析［J］.高等教育研究，2006（3）：64-68.

［13］崔允漷.職前教師教育課程目標框架［J］.教育發展研究，2012（10）：12-16.

［14］董澤芳.高校人才培養模式的概念界定與要素解析［J］.大學教育科學，2012（3）：30-36.

［15］Florian L，Graham A.Can an expanded interpre-tation of phronesis support teacher professional deve-lopment for inclusion？［J］.Cambridge Journal of Edu-cation，2014（4）：465-478.

［16］呂立杰.教師教育課程的實踐取向探討：以東北師范大學小學教育專業為例［J］.東北師大學報（哲學社會科學版），2018（3）：155-160.

［17］熊匡漢.關于大學選修課質量及其影響因素的調查研究［J］.高教探索，2006（6）：51-54.

［18］李廣，楊宏麗，許偉光，等.我國高師院校教師教育課程設置及實施問題調查研究［J］.東北師大學報（哲學社會科學版），2008（6）：65-69.

［19］［26］［29］鄧猛，趙梅菊.融合教育背景下我國高等師范院校特殊教育師資培養模式改革的思考［J］.教育學報，2013（6）：75-81.

［20］宮慧娜，雷江華.美國高質量特殊教育教師培養的特點及啟示：以范德堡大學特殊教育專業本科培養項目為例［J］.教育學報，2021（2）：98-108.

［21］馮雅靜.國外融合教育師資培訓的部分經驗和啟示［J］.中國特殊教育，2012（12）：3-7.

［22］趙微.英國培養普通師資具有特教技能［J］.中國特殊教育，1998（4）：35-38.

［23］曹婕瓊，昝飛.美國、日本、中國大陸地區融合教育的比較與思考［J］.中國特殊教育，2003（4）：70-74.

［24］馮雅靜.普通師范專業融合教育課程構建的思考［J］.大連教育學院學報，2020（2）：22-26.

［25］Kraska J，Boyle C. Attitudes of preschool and primary school pre-service teachers towards inclusive education［J］.Asia-Pacific Journal of Teacher Education，2014（3）：228-246.

［27］馮雅靜，李愛芬，王雁.我國普通師范專業融合教育課程現狀的調查研究［J］.中國特殊教育，2016（1）：9-15.

［28］王興宇.高校課程結構存在的問題及其優化路徑選擇：基于“雙一流”高校人才培養方案的分析［J］.山東高等教育，2022（6）：77-84.

［30］王婕.澳大利亞教師全納教育專業素養培養研究［D］.南京：南京師范大學，2021.

［31］王振洲，汪紅燁，章永，等.融合教育教師職前培養機制研究［J］.科教導刊（下旬），2016（24）：64-65.

［32］馮雅靜，王雁.普通師范專業融合教育通識課程的構建：基于實踐導向的模式［J］.教育科學，2020（5）：70-77.

［33］張筠珧.融合教育背景下澳大利亞教師的職前培養［J］.現代特殊教育，2017（24）：68-72.

［34］劉維琳，覃江梅.美國幼兒園教師融合教育素養職前培養探析［J］.成都師范學院學報，2022（6）：112-118.

［35］Sharma U，Simi J，Forlin C. Preparedness of pre-service teachers for inclusive education in the Solomon Islands［J］. Australian Journal of Teacher Education，2015（5）：103-116.

（責任編輯：黃春露）