技術賦能視障生教學數字化轉型路徑研究

摘要：視障生教學數字化轉型是推動特殊教育向數字化轉型的重要組成部分。然而，從現實來看，當前視障生教學數字化轉型仍面臨技術賦能認知偏差、數字化教學資源供需錯位、教學組織形式重新建構困境、數字化教學評價困境等難題。以視障生教學可利用的數字技術設備、數字技術平臺、數字化資源為支撐，探索技術賦能視障生教學新角色，即場域建構者、資源開發者、教學輔助者和質量評估者，通過新角色化解視障生教學數字化轉型諸多困境，探究視障生教學數字化轉型新路徑。

關鍵詞：技術賦能視障生教學數字化轉型

隨著信息科技的飛速發展，人工智能、大數據、物聯網、虛擬現實等新興技術在教育教學中廣泛應用，數字化轉型已成為教育教學領域的必然趨勢。為扎實推進教育數字化轉型，完善教育信息化標準體系，提升教師利用數字技術優化、創新和變革教育教學活動的意識、能力和責任，教育部于2022年發布了《教師數字素養》標準。教育的數字化轉型正在給課堂教學帶來深層次變革。然而，這一進程對于特殊教育中師生主體而言，面臨諸多挑戰。視障生教學一直是特殊教育領域的重點和難點，如何利用數字技術，重構課堂教學組織形式，實現數字化教學融入視障生課堂，是師生所面臨的雙重機遇和挑戰。

一、視障生教學數字化轉型的現實困境

教學數字化轉型是一項因數字技術介入教育教學領域而觸發的系統效應，圍繞備課、教學、評價的基礎性功能，以及虛擬學習、作業管理的進階性功能，各要素均面臨教師觀念、教育技術、資源供需、模型建設與應用等方面一系列沖突。在對視障生進行教學的過程中，數字技術的介入主要包括數字技術設備、數字技術平臺和數字化資源的應用，以此賦能教學數字化轉型。

實現視障生教學數字化轉型面臨諸多考驗，結合實際調研，歸納出視障生教學數字化轉型的現實困境包括師生對技術應用的認知偏差、數字化教學資源的供需錯位、應用數字技術重構課堂教學組織形式困境以及教學數字化評價困境等。

（一）師生對技術賦能認知存在偏差

為深入了解視障學校師生對信息設備、輔助器具、數字化資源平臺等技術的使用認知，本研究對合肥××視障學校的34名視障教師和103名視障中小學生開展問卷調查，剔除無效問卷，最終獲取31份有效教師問卷，97份有效學生問卷。通過分析調查數據發現，師生對技術在教學中的應用效果持肯定態度。首先，教師在教學中使用技術存在使用時段、使用頻次和動機、使用熟練程度三個方面的差異。一是使用時段上，大部分教師運用技術都是集中在備課和教學環節，評價環節應用較少；二是使用頻次和動機上，不是所有學科教師都積極將技術應用于日常教學；三是使用熟練程度上，不同學科教師運用技術的熟練程度存在較大差異（見圖1、圖2、圖3）。其次，學生在學習中使用技術存在困難（見圖4）。技術應用的熟練度是導致師生對技術賦能教與學產生認知偏差的主要原因。

（二）數字化教學資源供需錯位

2012年3月教育部出臺《教育信息化十年發展規劃（2012—2020年）》，2018年4月教育部印發《教育信息化2.0行動計劃》，2023年我國在世界數字教育大會提出將持續推進基礎教育數字化戰略行動，賦能基礎教育數字化高質量發展。在此大背景下，以省級“皖教云”數字平臺為樞紐，匯聚資源、應用、空間、管理等“四個中心”，向上對接國家智慧教育平臺資源和應用，向下整合市級教育平臺和資源，資源存儲量超660TB，面向教師、學生、家長提供多樣化應用場景和精準化推送服務。然而，仍面臨視障生教學數字化資源配置不均、供需錯位的挑戰。因此，借助一定的技術手段去搭建系統化、人本化的視障生教學資源，已成為均衡視障生教學數字化發展的必然趨勢。

（三）重構教學組織形式困境

數字技術融入教育場域，將從根本上改變不同教育主體的實踐方式，為課堂教學注入了新場景、新元素和新動力。技術迭代對教育的影響，不僅是技術所帶來的工具革新，更多的是對教育觀念和教學方式的重塑。在對視障生進行教學的過程中所涉及的技術設備主要包括智慧黑板、盲用助視器、讀屏軟件、3D觸摸教具、朗讀廳、點字打印封裝一體機設備等，技術平臺的使用以希沃軟件為基礎、國家中小學智慧教育平臺為補充，數字化教學資源以基于國家中小學智慧教育平臺的各學科教師自主開發的適合視障生教與學的音視頻數字化資源為主。

技術賦能將變革傳統視障生課堂的教學活動媒介和場域，教學主體、教學資源、教學方法等各要素被賦予新形態，課堂教學流程各環節被重構，如何應對技術賦能的教學要素變化，即如何應用現有的技術來提升教學各要素的相互作用，重構課堂教學新形式，是教學實踐需要解決的問題。

（四）教學評價數字化困境

技術賦能視障生教學數字化轉型路徑研究2025年2月下第6期（總第214期）教學評價是基于教師教和學生學，以提升教師教育教學能力和課堂教學質量為目的，對教學設計、教學過程和教學結果展開的評價。教學評價貫穿于課前備課、課中教學和課后拓展。2020年，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》，明確指出要創新評價工具，利用人工智能、大數據等現代信息技術，探索開展學生學習情況全過程縱向評價、五育全要素橫向評價。2021年，吳立寶等通過人工智能分析課堂語言、課堂行為、課堂情感，從數據和技術層面搭建課堂教學評價新體系，這也為教學評價向數字化轉型提供新思路。然而基于視障生的實際生理情況和技術操作可能性，如何實現學生能接受的有限技術來開展評價，是視障生教學評價向數字化轉型的一大挑戰。

二、技術為視障生教學數字化轉型賦能多重角色

教學系統通常是由教學主體（教師和學生）、目標、內容、活動和評價等各種教學要素結合在一起，共同實現教學目標的活動體系。技術賦能視障生教學數字化轉型的過程，即技術在教學系統各環節扮演不同的角色。通過對視障生教學數字化轉型各要素的實時困境進行剖析，歸納技術賦能視障生教學數字化轉型的多重角色，分別為場域建構者、資源開發者、教學輔助者、質量評估者，多重角色從教學程序上形成一個完整閉環，以解決視障教學數字化在認知、資源、組織、評價等方面的難題（見圖5）。

（一）場域建構者

傳統視障生的課堂多以盲文教材為依托，教師講授，學生依靠聽覺和觸覺獲取教師傳授的知識信息，學生對于形象的感知、理解和想象都比較抽象，而技術為視障生教學搭建了多種場域，有效助力視障生感知形象，促進其理解。當師生對場域建構有一定認知后，必然會帶來技術賦能認知偏差的改善。以朗讀廳應用為例，將語文課堂搬到教室外，以虛擬現實技術實現視障學生聽、說、讀能力的培養，讓學生真正獲得身臨其境的體驗（如圖6）。助視器讓低視力學生近距離感知板書成為可能，3D打印技術賦能的觸摸教具讓課堂更加立體、直觀，人工智能讓視障學生成為課堂的探究者（如圖7、圖8、圖9）。這些新型場域的搭建，不僅為視障生感知教學創設新的情境，同時也是對課堂教學組織形式的重構。

（二）資源開發者

視障生的教學資源更多的是靠教師自主開發，借助設備、數據平臺等數字技術為視障生教與學提供更多的教學資源。以希沃白板為平臺，可以利用音視頻、學科工具和課堂活動為學科教學制作豐富的資源，還可以利用國家中小學智慧教育平臺已有的資源，結合視障生特點進行加工處理并共享；用盲用點字打印封裝一體機可以為視障學生提供課前導學、課后拓展練習作業資源；運用3D打印技術來滿足個性化教學工具定制需求；以ChatGPT為典型代表的人工智能幫助教師自動生成符合視障生學習要求的教學內容、試題等，從而提高教師的教學有效性和教學效率；以天工、文心一言等為代表的國內人工智能為視障生學習提供角色對話和學習互助活動；以國家、省、市三級數字平臺資源為借鑒，設計開發適合視障學生使用的資源。

（三）教學輔助者

面對視障師生與教學需求不匹配的難題，技術以教學輔助者的身份貫穿于教學全過程，從教學目標、教學內容、教學活動等方面促進教與學效果的有效生成，彌補視障學生缺乏知識可視化出現的漏洞，提升學生的學習興趣。首先可以利用人工智能工具在教學設計環節生成教學目標、組織教學內容、設計教學活動；其次依托現有信息設備、輔助器具設備等硬件技術開展教學實踐活動；最后借力軟件平臺和人工智能平臺開展即時評價。技術賦能服務教學各環節，真正成為教學輔助者。

（四）質量評估者

教學評價是為提高教學成效而開展的測與評的重要舉措，貫穿于教學全過程，包括課前診斷式評價、課中形成性評價與課后總結性評價；評價涉及多主體，包括師對生評價、生生互評、生生自評；評價形式包括定量評價與定性評價。技術以質量評估員的身份改善對學生教學質量的評估方式，以提高視障生教學數字化評估的準確性和效率。比如利用希沃白板5開展的課堂評價互動性強，以朗讀廳生成的音頻在人工智能平臺中開展的評價可以幫助學生在評價中更好地展示自己，幫助教師減輕評估負擔，同時也提高了評價的公平性和效率，這些應用技術開展的評價都有效地推進了視障生教學評價向數字化轉型。

三、技術賦能視障生教學數字化轉型的路徑

技術設備、技術平臺、數字化資源等數字技術是引發視障生教學數字化變革的關鍵性力量，為解決視障生教學數字化轉型困境提供新的契機。圍繞視障生教學流程中場域建構、資源獲取、教學組織與質量評價的過程，建構技術賦能視障生數字化轉型路徑（如圖10）。從路徑圖可知技術賦能視障生教學數字化轉型的過程是從改善困境的過程到改善教學系統的過程，是從教學設計到教學實踐再到教學評價的一套完整系統路徑。

（一）從改善認知偏差、平衡資源供需到教學設計系統

為改善使用不熟練所導致的技術賦能認知偏差、改善視障生教學數字化教學資源供需錯位，借用技術力量建構教學新場域、開發數字化教學資源，使創設多樣化教學情境、豐富課堂教學手段、重構課堂教學組織形式得以實現，不難發現，這也是教學設計的環節。應用已有技術設備為教學設計重新注入活力，創設課堂教學新情境，實現視障生教學代償和補償，豐富視障生視覺感知形式；結合已有數字化資源和視障生教學實踐技術平臺，重新設計和開發滿足視障生教學需求的數字化資源，有效改進已有數字化教學資源的供需錯位，改善視障生教學資源不足的短板，從而取得豐富課堂教學資源和完善教學手段的效果，在新情境和資源加持下有效重構課堂教學形式，無形中也改善了一線教學實踐者對技術賦能教學的認知偏差。

（二）從豐富教學資源、輔助教學實踐到教學支持系統

從利用平臺獲取資源、豐富教學手段到應用平臺、數據等在教學流程各環節中開展實踐活動，促進教與學效果的最大化，從而形成完整的教學支持系統。技術賦能系統闡釋了從資源開發到教學支持的角色轉變，這一轉變不僅是認知思維的轉變，更是教學行動的踐行，完成了從教學設計系統向教學支持系統的過渡，教學支持系統既是對教學設計的實踐驗證，也是教學評價系統的數據來源。

（三）從質量評估到多維教學評價系統

為避免評價的單一，開展技術賦能的多環節、多主體、多形式的多維度評價，讓教學評價系統既是整個教學系統的終點也是下一次教學系統開啟的起點，從而實現教學系統各階段的內部循環和整體循環。

結語

縱觀整個研究，筆者結合問卷調研結果總結提煉出技術賦能視障生教學數字化轉型的困境，以化解困境為研究起點，依托研究現有可行技術設備和資源平臺，重塑技術賦能教學數字化轉型新角色，以場域建構者、資源開發者、教學輔助者和質量評估員四個角色探索技術賦能視障生教學流程數字化轉型的實踐路徑。

本研究的不足之處在于筆者是從一線教學踐行者的視角來開展研究的，研究范圍受限于一所視障學校的技術設備及數字資源，實踐路徑的可推廣性將掣肘于學校技術平臺對硬件設備平臺的建設。

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