初中語文群文閱讀與微寫作的融合實踐

［摘要］群文閱讀是新課標所提倡的有效閱讀策略，微寫作則是鍛煉學生寫作能力的重要途徑，兩者結合能夠助推學生閱讀與寫作能力的提升。為此，從群文閱讀及微寫作內涵著手，對初中語文群文閱讀牽手微寫作的必要性展開討論，針對群文閱讀與微寫作的融合提出確定核心議題、借由群篇閱讀、采用群段教學、群文對比分析、同伴佳作互讀等策略，以期有效助推群文閱讀與微寫作有效融合。

［關鍵詞］初中語文；群文閱讀；微寫作

［作者簡介］陳小妮（1991），女，廣西壯族自治區賀州市平桂區水口鎮初級中學一級教師，從事語文教學研究。

［中圖分類號］G63334［文獻標志碼］A

在初中語文教學過程中，閱讀是吸收的過程，寫作則是輸出的過程，兩者均為教學重要環節，也能起到相互促進的效果。新課程標準中對群文閱讀進行界定，與以往單篇文本閱讀有所不同，強調多文本組合閱讀，能夠促使在群文閱讀過程中對文本形成綜合性解析，以此來達到深度閱讀的效果。寫作在語文教學中可謂是難度較高的一個環節，而微寫作則因其篇幅短小、形式自由、內容集中成為鍛煉初中生寫作能力的有效手段。為此，教師若能準確認識讀與寫之間的緊密關聯，并且將初中語文群文閱讀與微寫作相結合，就能讓學生在群文閱讀中吸收、在微寫作中傾吐，以此來達到一個讀寫互促、共同成長的效果。

一、群文閱讀與微寫作內涵

（一）群文閱讀

群文閱讀強調的是在閱讀過程中將多文本銜接在一起，圍繞著特定議題展開多文本閱讀，主要目的就是為了能夠促進學生全面理解及深度思考。群文閱讀相較于以往單篇閱讀，融合了課內外資源及多元文本，能夠為學生提供更為廣闊的認知空間［1］。有不少學者對群文閱讀理念進行分析，將其界定為明確同一議題，結合課內外多篇文本，圍繞著議題展開全面、深度閱讀的全新閱讀過程。群文閱讀最為顯著的特點在于多篇文本的閱讀，與以往單篇文本閱讀有所不同，在多篇文本對比閱讀及分析過程中，學生不僅能夠深入掌握文本內容及思想，對于學生綜合閱讀分析能力、認知廣度均能夠起到較為良好的促進效果。

（二）微寫作

微寫作指的是篇幅短小、字數不超于200字的一種寫作形式。“微寫作”這一概念可謂是經歷了一個較為漫長的歷史過程，在教育不斷發展過程中這一概念才逐漸被明確。微寫作可以說是一種自由短小、形式多樣且十分新穎的寫作形式，關鍵就在于其中的“微”，如我們將自身所感受到的、聽到的、經歷的借由文字記錄下來的小微寫作均可以稱之為微寫作［2］。對于以往800字以上的長篇寫作，微寫作篇幅更加短小、內容也更加自由、語言十分簡潔，屬于一種全新的作文體裁，且更加強調學生情感表達、語言精練及思維深度，在語文教學中具有較為深遠的價值。

二、群文閱讀與微寫作融合的必要性

（一）提高閱讀能力，強化寫作技巧

初中生在群文閱讀過程中，因為面臨著多篇閱讀文本，需要學生在閱讀過程中使用不同閱讀技巧及理解策略展開深度閱讀，這對于學生閱讀能力提升有著良好的促進效果。而初中語文群文閱讀與微寫作相結合，則能借由群文閱讀有效指導學生寫作，讓學生在群文閱讀過程中積累豐富寫作素材、強化學生文本分析及理解能力，這樣就能促使學生閱讀及寫作能力的提升。微寫作強調短篇幅寫作及學生自由表達，將其與群文閱讀結合在一起，能夠促使學生逐漸形成專屬于自己的寫作風格，也能讓學生在微寫作不斷完善中提高自身寫作水平。此外，微寫作強調的是情感的傳遞，需要學生將自己在群文閱讀中的所思、所想及所悟表達出來，這不僅能夠鍛煉學生寫作技巧，還能強化學生對于群文閱讀文本主題情感的把握，以此來助推學生閱讀能力的提升。

（二）拓寬認知視野，提高思維能力

群文閱讀強調的是多文本組合閱讀，學生在閱讀過程中會面臨多種題材及體裁的文章，這能有效拓寬學生認知視野及知識面。學生在群文對比閱讀及分析過程中，還能鍛煉自身批判性思維及問題解決能力，從而有效助推學生全面發展。將群文閱讀與微寫作相結合，教師即可立足文本內容、情感引導學生展開微寫作，這一過程能夠進一步強化學生閱讀感悟，同時還能促使學生寫作思維得以發展［3］。

（三）強化核心素養，發展創新意識

微寫作更加關注語言的精練表達，將其與群文閱讀有效結合在一起，能夠強化初中生對于語言元素的敏感性，這不僅能為學生寫作能力提升提供良好保障，還能為學生今后閱讀理解文本語言打好基礎。以《錢塘湖春行》群文閱讀為例，教師可以指導學生借由微寫作的方式表達自己對于錢塘湖春天的獨特感受，并且要求學生做到語言精準表達及靈活運用修辭，這能促使學生語文素養得以發展，而學生微寫作的過程更是學生深度閱讀及創新意識得以發展的過程。

三、群文閱讀與微寫作融合面臨的問題

（一）群文閱讀資源開發不足

分析初中語文群文閱讀教學情況即可發現，部分教師在教學過程中具有較強功利心，在群文閱讀教學過程中大多側重于教材內容講解與分析，尚未對閱讀文本展開有效拓展及延伸，這不僅在一定程度上限制了學生閱讀深度及認知視野，也無法強化學生閱讀感悟。處在這種群文閱讀資源開發不足的情況下，學生大多只是局限于表面理解，無法在讀與寫的結合中深化學生認知。

（二）微寫作訓練形式單一

寫作雖然是初中語文教師教學必不可少的構成部分，可是不少教師在寫作教學過程中大多是為學生開展一些任務式的微寫作訓練，微寫作訓練形式較為單一，只是教材上安排的一些寫作任務，并沒有對微寫作訓練方式進行創新。在這種按部就班的命題式作文寫作訓練模式下，學生很難產生寫作熱情，更遑論將閱讀過程中習得的寫作經驗遷移應用于實際寫作實踐中，導致微寫作訓練效果無法保障。

（三）群文閱讀與微寫作融合不足

群文閱讀與微寫作融合可謂是讀寫結合的體現，也是當下語文教學創新必不可少的形式之一。可是，就當下初中語文教學現狀來看，不少教師對于群文閱讀與微寫作融合的研究并不充分，在開展讀寫結合教學活動時，整個活動形式較為單一，甚至還有部分教師錯誤地認為將閱讀與寫作放在一起就是讀寫結合，忽略了群文閱讀、微寫作訓練的特殊性，這種情況下自然無法起到相互促進的效果。例如，教師在開展群文閱讀教學活動時，直接在學生群文閱讀結束之后就為學生布置微寫作任務，忽視了學生認知能力差異，也沒有考慮到群文閱讀的多篇閱讀特殊性及微寫作精練性，這種情況下的讀寫融合活動無法真正助推學生群文閱讀能力、寫作能力的提升。

四、群文閱讀融合微寫作的實踐路徑

（一）確定核心議題，開展讀寫融合活動

群文閱讀中的議題是高度概括、能夠凸顯出結構化文本的主題。為此，初中語文群文閱讀牽手微寫作時，教師可以先明確核心議題，然后再基于此來確定群文閱讀文章，以此來提升群文閱讀教學針對性，同時還能為微寫作提供素材，以此來有效開展讀寫融合活動。在這一過程中，教師可以先結合閱讀教學文本來為學生選擇相同主題的作品，然后再將其組合在一起作為群文閱讀素材，這樣學生就能圍繞這一核心議題來就其寫作技巧進行分析，此后再引導學生在群文閱讀過程中抒發自身想法及感悟，以此來推進微寫作與群文閱讀牽手。

以《散步》為例，這一閱讀文本所屬單元主題為“親情”，教師在教學過程中即可將相同主題的閱讀文本整合在一起，即將《散步》《秋天的懷念》《金色花》《荷葉·母親》納入相同議題中對學生進行群文閱讀教學，讓學生在群文閱讀中深刻意識到親情可貴之處，然后再結合微寫作，將群文閱讀寫作議題設定為 “怎樣讓記事更為生動”“如何展開細節描寫”，此后再引導學生在群文閱讀中積累敘事、細節描寫的方法，并且鼓勵學生基于此進行仿寫，這樣學生就能在全新微寫作實踐下鍛煉自身寫作技能，切實推動讀寫結合。

（二）借由群篇閱讀，訓練學生寫作思維

在初中語文教學過程中，寫作可謂是整個教學體系中的重點及難點所在，學生能不能寫出高質量的作文會直接對其語文成績造成影響。以往受應試教育環境影響，不少初中語文教師在寫作教學期間，為了節約時間與精力，會直接為學生傳輸寫作思路及方法，這一方法對于學生而言十分抽象，再加上學生學情有所不同，很多學生無法真正將教師講述的寫作技巧運用于作文實踐中［4］。初中語文群文閱讀融合微寫作則能很好地改進上述問題，教師可以在開展微寫作訓練之前，借由“群篇”教學方式來強化學生寫作思路，具體而言就是在學生微寫作之前圍繞著寫作主題為學生提供相關范文，然后再組織學生展開群文閱讀，這樣學生寫作思維就能在“群篇”閱讀過程中得以強化。

例如，“人物描寫”微寫作題目對于初中生而言有一定的難度，若直接為學生布置這一微寫作任務，大多數學生都不知道從何下手，缺少寫作思路，也不知道從哪方面對人物進行描寫。為了改善這一情況，教師即可將微寫作與群文閱讀相結合，通過整合《背影》《老王》《我的母親》等人物描寫文本來引導學生進行“群篇”閱讀，此后再讓學生在群文閱讀中思考：“作者是怎樣塑造人物的？選擇了哪些事例進行塑造？通過什么樣的細節描寫表達出了人物的品質及特質？”這樣學生自然能夠掌握人物塑造的技巧及方法，此后再要求學生選擇自己生活中的人展開“人物描寫”微寫作訓練，這樣就能真正促使群文閱讀與微寫作的融合，而學生閱讀及寫作技能也能在此過程中得到提升。

（三）采用群段教學，重組群文閱讀文章

縱觀初中語文教材即可發現，每一單元習作主題大多涉及2～3篇，其中有些要求學生寫作字數需要達到800字左右，有些則需要學生寫作字數在200字左右即可。這也進一步體現出了微寫作的重要價值。考慮到微寫作篇幅較短，內容上大多只是涉及某一種特定的寫作技巧，教師在將微寫作與群文閱讀結合時，就可以采用“群段”教學方法來對群文閱讀文章進行重組，這一方式并不需要學生對整篇文本進行閱讀，只需要學生對群文閱讀文章中的經典片段進行閱讀，以此來從中獲得寫作啟迪。相較于其他群文閱讀方法而言，這一方式能讓學生在“群段”閱讀過程中獲得某一種寫作技巧，也能減少通篇群文閱讀耗費的時間，從而達到較為理想的群文閱讀與微寫作融會的效果［5］。

例如，教師在設定“景色描寫”微寫作主題后，為了能夠促使學生在微寫作訓練中熟練使用“情景交融”這一寫作技巧，教師即可引入群文閱讀中的“群段”教學方法，即在《春》《濟南的冬天》《江南的冬景》群文閱讀過程中，為學生引入這幾篇文章中“情景交融”寫作段落，然后再指導學生“群段”閱讀，并分析修辭手法、情景交融的手段。此后再鼓勵學生圍繞“群段”進行仿寫，如有些學生就有在“群段”閱讀之后，圍繞《春》文本段落中描寫“雨”的比喻句進行了段落仿寫；還有些學生則在“群段”閱讀過程中仿寫《濟南的冬天》中對于小山環繞段落的描寫，切實促使學生在微寫作訓練中深刻領悟“情景交融”寫作技巧，同時還能增進學生對于所閱讀文本的感悟，從而高效落實初中語文群文閱讀與微寫作的融合，有效助推學生閱讀與寫作水平得以提升。

（四）深化群文對比分析，掌握習作要點

初中語文教師在將群文閱讀與微寫作相融合時，為了能夠進一步強化學生對于習作要點的掌握，還需要注重群文對比分析，即讓學生在群文閱讀過程中對比分析它們寫作的不同之處，通過這一方式來拓展學生寫作思路、深化學生對于習作要點的把握，從而真正有效利用微寫作鍛煉學生寫作技巧。首先，教師可以引導學生先初讀群文，通過泛讀群文對各篇文本大意形成有效認知，同時初步對文本情感、內容、語言風格及寫作方法異同有所了解。其次，教師還可以加強對學生的點撥，通過設計出具有比較性、沖突性、遷移性的問題來引導學生梳理、分析、對比群文閱讀文本寫作手法及表達情感的異同，以此來引導學生提煉歸納習作要點。最后，再要求學生閱讀遷移，即讓學生將自己在群文閱讀及對比分析中的寫作要點有效應用于微寫作實踐中，這樣就能真正落實群文閱讀與微寫作的融合。

以《在長江源頭各拉丹東》《壸口瀑布》《記金華的雙溶洞》《登勃朗峰》群文閱讀為例，教師可要求學生對比分析這幾篇閱讀文本的游覽順序、寫景技巧的異同之處，讓學生在群文對比分析中掌握“學寫游記文”的技巧。此后再為學生設計如下微寫作任務：“請同學們使用群文閱讀對比分析中所習得的寫作技巧，寫一篇導游詞，字數控制在200字左右。”這樣不僅能夠達到群文閱讀與微寫作有效融合的效果，還能促使學生讀寫能力得以提升，切實優化初中語文教學。

（五）同伴佳作互讀，取長補短寫評互動

在閱讀過程中若能學人所長，就能更好地助推學生寫作能力的提升。初中語文教師在群文閱讀融合微寫作的實踐中，還可以將同伴佳作互讀與微寫作相融合，以此達到取長補短、寫評互動的效果，從而更好地助推學生讀寫能力的提升［6］。具體而言，教師可以在群文閱讀過程中拓展閱讀材料，將班級學生進行合理的小組劃分，每組人數控制為5～8人，在學生微寫作結束之后，要求各個小組成員整合微寫作作文，再基于此開展“群文閱讀”。在這一過程中，學生就可以在同伴佳作互讀過程中，拓寬自身寫作思路、學習他人寫作態度及寫作思維，這樣就能在彼此互讀中起到相互學習及相互促進的效果，從而真正助力于學生優化后續微寫作。此外，學生在同伴佳作互讀過程中，還能意識到自身不足之處，以此來解決自身寫作問題，為學生今后高質量寫作打好基礎。

例如，在學生完成“學寫游記文”微寫作任務之后，教師即可讓學生以小組互讀的方式引導學生組內群文閱讀，讓學生在同伴佳作互讀過程中思考自己寫作立意是否深刻、情感是否真摯、結構是否完整、游記文描寫順序是否合理等，這樣就能讓學生在同伴佳作互讀過程中反思自身不足，此后再為學生提供微寫作修改的機會，以此為學生微寫作指明方向，從而真正促使學生閱讀及寫作能力在群文閱讀與微寫作有效結合中得到提升。

綜上所述，初中語文群文閱讀與微寫作的融合不僅是讀寫結合的表現，也是強化學生閱讀感悟、開拓學生寫作思路的重要方式。為此，初中語文教師在群文閱讀教學過程中可以將其與微寫作有效對接，借由群文閱讀為學生寫作積累豐富素材、強化學生掌握寫作技巧；而微寫作則能深化學生對于群文閱讀文本的感悟及理解，以此達到以讀促寫、以寫促讀的教學效果，從而有效提升學生的語文核心素養。

［參考文獻］

［1］曹科技.群文閱讀下的初中語文微寫作教學［J］.中學語文，2024（15）.

［2］劉香梅.群文閱讀背景下高中語文微寫作教學策略研究［J］.中學課程輔導，2023（30）.

［3］張旻.高中語文群文閱讀與寫作融合的策略分析［J］.文科愛好者，2023（02）.

［4］石曉麗.高中語文群文閱讀與微寫作的有效對接［J］.語文教學之友，2022 （11）.

［5］丁乃紅.群文閱讀理念下高中微寫作的方法［J］.教書育人，2019（34）.

［6］趙娜.教育微寫作：專業成長的“利器”［J］.小學教學（語文版），2017（06）.