文本細讀：散文審美體驗的教學策略探索

摘要：當前高中散文教學普遍存在重內容分析輕語言審美、重結論歸納輕過程體驗的問題，傳統教學模式難以滿足學生審美素養培育需求。本研究以統編版高中語文教材為依托，提出誦讀感知、比較閱讀、語言置換三維細讀策略：通過聲情合一的誦讀實踐激活情感體悟，借助跨文本對比深化審美認知，依托語言改寫實驗強化形式探究。實踐表明，三維細讀策略能夠突破線性解讀局限，構建語言形式與情感內核的關聯網絡，促進學生從表層理解向審美創造的思維進階。

關鍵詞：散文教學；文本細讀；審美體驗；教學策略

散文教學是高中語文審美教育的重要陣地，其“形散神聚”的文體特征要求學生具備敏銳的語言感知能力。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確提出“通過審美體驗與創造提升文學鑒賞能力”，但實際教學中，教師多聚焦于段落梳理與主題提煉，忽視語言形式與情感表達的互文關系。基于此，本文從誦讀感知、比較閱讀、語言置換三個維度構建系統性教學策略，試圖通過多層次、多角度的細讀實踐，打通語言符號與審美體驗的轉化通道，探索散文教學從知識傳授向審美建構轉型的有效路徑。

一、聲情互融：誦讀感知中的情感解碼

誦讀作為文本細讀的起點，需通過階梯式設計實現從語音規范到情感共鳴的跨越[1]。教師可依據文本特質設計自由讀、示范讀、情境讀等多樣化形式，引導學生在語調強弱、語速緩急、停連長短的調控中捕捉情感密碼。

例如，在《故都的秋》教學中，教師首先布置預習任務，要求學生獨立默讀全文，圈畫“清”“靜”“悲涼”等情感關鍵詞，并標注疑難點。課堂第一階段，教師示范朗讀“北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”，引導學生注意“特別地”三字的輕讀處理，以及“清”“靜”“悲涼”的拖長音調，感受作者對故都秋味的復雜情愫。第二階段，將學生分為四組，分別設計“秋槐落蕊”“秋蟬殘聲”“秋雨話涼”“秋果奇景”四個片段的誦讀腳本，要求通過重音、停頓、語速變化傳遞文本意境。第三組學生在展示“秋槐落蕊”片段時，將“像花而又不是花的那一種落蕊”中的“落蕊”二字延長尾音并輔以氣聲，營造出細膩凄清的氛圍。教師隨后播放老北京秋日胡同的影像資料，配合蕭瑟風聲的背景音效，組織全體學生開展情境誦讀。在聲畫交融中，學生齊讀“細數著一絲一絲漏下來的日光”時，自發采用氣聲輕讀和短促停頓，準確傳遞出文字背后的孤寂感。

以上教學案例中，教師通過“獨立默讀—腳本設計—情境展示”的三階誦讀設計，將機械朗讀轉化為深度情感體驗。關鍵詞圈畫幫助學生聚焦語言形式，分組腳本設計激發創造性思維，多媒體情境則打通了文本與現實的審美通道。聲音技巧與情感表達的有機融合，使學生逐步突破語言表層，抵達作者隱秘的情感世界。

二、異中求同：比較閱讀中的審美擴容

比較閱讀通過構建多維參照系，促使學生在差異分析中形成立體化審美認知。教師可選取文體、主題、手法等關聯維度組建文本群，借助可視化工具梳理語言特征。

例如，在統編版高中語文《濟南的冬天》教學中，教師整合《江南的冬景》《北平的四季》構建“地域氣候”文本群。課堂第一階段，要求學生分組梳理三篇文章的核心意象：《濟南的冬天》中的“小山搖籃”“水墨畫”側重表現溫暖安適；《江南的冬景》的“微雨寒村”“冬霖景象”突出朦朧詩意；《北平的四季》的“風沙”“冰茶雪藕”則強調地域特色。第二階段，教師設計對比表格，引導學生從比喻手法、色彩運用、情感溫度三個維度分析文本差異。在“比喻系統”欄目中，學生發現老舍用“小搖籃”喻山體形態，突出濟南冬日的地理庇護感；郁達夫以“淡墨畫”摹寫江南雨景，體現文人雅趣，而在北平描寫中選用“房屋的防寒裝置”凸顯市井生活氣息。第三階段，教師拋出思辨問題：“同樣是溫暖體驗，三地冬景的情感底色有何不同？”學生通過對比指出：濟南的溫暖源于地理屏障帶來的安全感，江南的溫暖滲透著文化審美趣味，北平的溫暖則夾雜著對市井煙火氣的眷戀。

以上教學案例中，教師通過跨文本群組構建認知支架，將抽象審美轉化為具象對比任務。核心意象梳理幫助學生建立文本關聯，多維度表格設計引導系統性分析，最終在思辨討論中實現審美認知的擴容。地域氣候的關聯維度選擇，既貼近學生生活經驗，又有效揭示了寫景散文中主觀情思的滲透規律。

三、以改促思：語言置換中的形式探究

語言置換法通過解構與重構的實踐，促使學生領悟文本表達的不可替代性。教師需精選具有典型審美價值的詞句，設計同義詞替換、句式改寫、段落重組等任務。

例如，在統編版高中語文《荷塘月色》教學中，教師聚焦經典段落“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上”。課堂第一階段，要求學生用“照”“鋪”“流”替換“瀉”字，分組朗讀比較表達效果。第二組學生發現“照”字使月光失去流動性，“鋪”字顯得平面化，而“流”字雖具動感卻缺乏“瀉”的傾灑力度。第二階段，教師引導學生調整“彎彎的楊柳的稀疏的倩影”語序，嘗試改為“楊柳彎彎的倩影稀疏地映在荷塘上”。通過對比朗讀，學生發現原文倒裝句式不僅強化了“彎彎”的形態美感，更通過“稀疏的倩影”后置，營造出視覺延展的余韻。第三階段，教師截取“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”進行通感改寫訓練，要求學生將聽覺比喻轉換為觸覺或味覺描寫。有學生改寫為“清香如絲綢拂過面頰”，教師隨即引導討論：原文用“歌聲”凸顯清香的時斷時續和空靈質感，而“絲綢”雖具細膩感卻難以傳遞聲音的縹緲特性。

以上教學案例中，教師通過精準地置換點選擇，將隱性語言知識轉化為顯性探究任務。動詞替換實驗凸顯詞語的語境適配性，句式調整揭示特殊語法結構的審美功能，通感改寫則深化了對修辭手法的理解。階梯式任務設計推動學生從局部詞句感知走向整體語言審美，有效提升了語言敏感度[2]。

綜上所述，誦讀感知、比較閱讀與語言置換構成散文審美教學的三維支柱。教師需根據文本特質有機整合策略，在語言形式分析與情感內涵挖掘的交匯處設計學習任務，使散文教學真正成為培育審美素養的有效載體。這不僅響應了新課標對文學鑒賞的核心要求，更為學生終身閱讀能力的可持續發展提供了方法論支持。

參考文獻：

[1]徐晨.“文本細讀法”在高中散文教學中的運用[J].中學語文，2022（32）：5-6.

[2]趙龍剛.語文文本細讀教學方法研究[J].文學教育（下），2021（12）：105-106.

作者簡介：江蘇省江陰市第二中學語文教師。