國家中小學教師資格考試中教學設計試題的分析與啟示

摘" "要：實施中小學教師資格考試是提高教師質量的重要舉措，也是提高師范專業人才培養質量，推進師范類專業內涵發展，實現教師職業資格合格準入的有力保證。研究選取教師資格考試２０１３年（上）至２０２２年（下）共１９套試題作為研究對象，以《學科知識與教學能力》科目中“教學設計”題目為切入點，分別從結構特點、考查內容、考查能力等維度探討近１０年高中物理教師資格考試試題的特征。研究發現，命題風格體現教學設計試題的實踐性；能力考查體現教學設計試題的穩定性；試題呈現需進一步體現命題的靈活性。未來，應立足國家政策需求導向，推進教師素質提升；聚焦教學設計試題編制，深化學科育人理念；強化教師考核評價體系，助力優質師資培養。

關鍵詞：教學設計；教師資格考試；教師教育；高中物理

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A " " 文章編號：1003-6148（2025）2-0014-8

教育的關鍵在教師，強教必先強師。黨的十八大以來，我國先后頒布了一系列政策文件，有力推動了新時代高素質專業化創新型教師隊伍建設，為教師的專業發展指明了方向。２０２２年１０月，黨的二十大報告首次對教育、科技、人才作出三位一體部署，明確提出培養高素質教師隊伍的要求［1］。可以說，要從人口大國邁向人才強國，實現基礎教育從“有質量發展”向“高質量發展”的歷史性跨越，關鍵是培養教師。而在這一歷史進程中，教師資格考試作為評價申請從事教育教學人員是否具備教師基本素質和能力的準入制度，直接關系到教育課堂的未來圖景，承載著建設教育強國的時代重任，對加快推進教育現代化有重要的導向作用。在此背景下，研究從教師資格考試的發展歷程出發，對《物理學科知識與教學能力》這門科目中的“教學設計”試題進行分析，從試題結構、考查能力和知識、試題難度和區分度等方面展開探討，以期為高師院校把握培養方向、教師資格考核機制的建立健全以及教育均衡優質發展提供一些參考。

１" " 教師資格考試歷程回顧

教師資格考試是一項系統工程，從開展教師資格定期注冊試點，到采取筆試和面試結合的考查形式，再到對學科知識和教學能力的全面考查，教師資格考試隨著時代的發展不斷發展、探索和深化，具有鮮明的時代性和創新性。基于對教師資格考試的研究文獻年度分布（圖１）和相關政策文本（圖２）的分析，可以大致將教師資格考試研究分為三個階段。

第一個階段為緩慢起步期（１９９２—２００８年）。此階段研究文獻較為有限，初步認識到了教師資格考試制度的價值內涵，但整體關注程度不高，側重于研究國外實施教師資格認證的現狀或新動態，如劉翠航［2］提出美國教師資格認證制度改革的兩大趨勢，龔興英等［3］發現日本師資培養在教育課程設置上不僅重視基礎學科，更重視學科教育專業科目和教職專門科目的考查，并基于此對我國教師資格制度的改革方向和措施進行探討。

第二個階段為快速增長期（２００９—２０１６年）。２００９年后我國教師資格制度開始了新一輪改革，教育部在此期間陸續發布了多項指導文件，考試制度日益完善。研究者對教師資格考試的研究愈加重視，基于新的理論視角對教師資格制度體系的各個層面進行分析，如湯紅娟等［4］和林群等［5］分別從科學發展觀以及差異性的視角探討了教師資格認證制度，并為我國教師資格考試的不斷完善提供了一些思路與建議。在此階段也有研究對某省份或者某些考生進行實證調查分析，深入研究了考試和課程改革等方面的問題，或是關注教學設計、案例分析等各類試題的編制情況。

第三個階段為逐漸回落階段（２０１７—２０２３年）。教師資格考試在此階段研究熱度逐漸回落，在２０１７—２０２０年期間下降趨勢較為平緩，２０２０年考試延期，發文量加速回落，說明該領域研究會受到社會層面因素的影響。雖然該階段研究文獻有所減少，但研究視野正逐漸變得更加廣泛和多樣化，除關注試題考查外，開始注重對面試考官、考生等考試相關人員進行分析。例如，有研究以湖南省為例提出提升考官培訓的有效性要轉變思想觀念、堅持培訓常態化［6］；還有研究基于考生群體構成演化過程分析我國教師教育改革趨勢［7］。值得關注的是，我國首篇針對物理教師資格考試的研究文獻《教師資格證“國考”背景下物理師范生存在問題及對策的研究》，以參加“國考”的物理師范生作為研究對象，剖析學院對于物理師范生培養所存在的問題，并給出解決問題的對策［8］。

２" " 研究設計

２．１" " 研究對象

鑒于 ２０１２年僅有少數省份組織了高中物理教師資格考試，２０１３年起參加考試省份的數量超過１０個，故選擇２０１３年上半年至２０２２年下半年共１９套試題作為研究對象，在一定程度上可以反映教師資格考試改革后試題命制的總體現狀。

２．２" " 研究框架

以發掘《學科知識與教學能力》科目中“教學設計”試題的考查重點、命題立意為目標，分別對“教學設計”涉及的結構特點、考查內容、考查能力等方面建構分析模型，以期探究近１０年高中物理教師資格考試的特征，揭示其研究熱點和演化趨勢，并進行總結反思，以促進試題質量不斷提升。

２．３" " 研究程序

在開始編碼前，研究者需要熟悉和掌握這１９套試題的題目并嘗試解答，對照參考答案辨別某題目考查的知識或技能所屬的模塊及內容板塊，了解編碼過程。隨后，編碼者對“教學設計”中結構特點、考查內容、考查能力等方面的內容進行分析和編碼工作，將單個題目視為一個分析單元。為保證整個過程和結果的準確性和可靠性，每完成一個維度的編碼工作后，隨機抽取一定數量的物理任務由另外的研究者進行檢驗，對于編碼不一致的地方進行原文回溯和討論，直到連續兩次抽取的所有編碼達成一致。

３" " 研究結果

３．１" " 試題結構的分析

自《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（２０１０—２０２０年）》將教師資格考試確定為改革項目以來［9］，以“教師專業發展評價”“教育教學質量提升”為主題的問題受到廣大教師和教育研究者的關注。教師資格考試包括筆試和面試兩部分，其中，中學學段筆試科目分為《綜合素質》《教育知識與能力》和《學科知識與教學能力》三科。教學設計作為《物理學科知識與教學能力》科目的獨特題型，其模塊賦分比例占整個科目的２７％，即有４０分的題目考查教師教學設計的能力，如表１所示。教學設計是教學工作的重要環節，是中小學教師實施課堂教學的基礎條件。由于考試時間所限，教學設計題一般不要求考生完成完整的課時教學方案設計，而是被考試大綱進一步細分成分析物理教材、確定物理教學目標、選擇教學策略、方法和設計物理教學過程４個維度，或是要求根據實驗圖設計教學片段，幫助學生理解某個物理知識，或是要求完成某節課程局部內容的教學設計，包括教學目標、教學重點、教學過程等，主要考查考生是否能夠根據課程標準和教材的教學內容要求制訂教學目標、確定教學重難點，是否準確把握學生的認知水平和個體差異進行教學引導，是否善于利用合理的教學活動和方法激發學生學習的主動性和積極性。

３．２" " 試題考查知識的分析

扎實的知識功底、過硬的教學能力、勤勉的教學態度、科學的教學方法是老師的基本素質，其中知識是根本基礎［10］。教學設計的考查就是基于扎實的知識功底之上考查教師的專業能力和素養。對２０１３年上到２０２２年下１９套教學設計試題與人教版物理教科書中的知識點、章節對應情況進行統計，結果如表２所示。教學設計試題涉及到的知識點在選擇性必修教科書中出現２０次，在必修教科書中出現１５次。根據《考試大綱》要求，進一步將表２中試題與教科書中知識點的類型分為電磁學、力學、光學、熱學以及原子與原子核物理５大板塊，其統計占比分別為４４．８３％、３７．９３％、１７．２４％、１７．２４％和３．４５％，如圖３所示。可以看出，五個板塊在１９套教學設計試題中均有涉及，其中電磁學和力學板塊占比較多，原子與原子核物理板塊占比較少，僅在２０２２年上第１２題中通過α粒子散射圖景考查“原子的核式結構模型”物理知識的判斷和教學片段的設計。

總的來說，教學設計試題的題型統一，考查形式呈現多元。在橫向上，教學設計的兩道題分別考查不同教科書中的知識內容，具有合理性；在縱向上，不同年度教學設計試題或改變考查知識內容，或針對同一知識以不同的方式進行考查，具有創新性。例如，２０２２年下和２０１５年下均考查了光的衍射，但考查方式不一樣。２０１５年下將其設置在第１２題中，要求考生根據單縫衍射示意圖設計教學片段，幫助學生分析實驗裝置及現象；２０２２下則將其設置在第１３題中，要求考生根據課標與教材內容闡述光發生明顯衍射的條件，并完成包含教學目標、教學重點和教學過程的教學設計。

３．３" " 試題考查能力的分析

教學設計是教學有計劃、有目標、有反思、有秩序運行的基本保障，不僅決定著教學質量，影響著學生核心素養，而且關涉到教師專業發展與核心素養的落地［11］。對教學設計能力的考查是衡量教師資格考試試題質量好壞的重要依據，結合陳花等［12］建構的“教學設計能力６－２４檢核模型”，可將教學設計能力劃分為教學內容分析、學生情況分析、教學目標設計、教學方法設計、教學媒體設計和教學過程設計６個要素，對１９套高中物理教師資格考試試卷中的教學設計試題進行分析，如表３所示（其中，√代表直接考查，○代表間接考查）。可以看出，絕大部分試卷將教學內容分析、學生情況分析、教學目標設計、教學方法設計和教學過程設計５個要素融入教學設計試題，且試題總體呈現先易后難的順序，難度層層遞進，題目順序設置合理，第１３題相對第１２題而言對教學設計能力的考查更為全面。然而，受考試時間和形式的限制，教學設計試題對教學媒體設計的考查較少。此外，除２０１３—２０１４年的教學設計試題要求直接寫明教學方法外，絕大多數試題對教學方法的考查并不是十分直觀，而是蘊含在整個教學設計主線之中。

３．４" " 試題考查數據的分析

考試是一個獲取信息并反饋的過程，為了解考試情況，促進考試科學化，需要運用教育測量的方法對其進行分析。經典測量理論以真分數模型為測量基礎，容易操作、便于理解、應用廣泛。基于經典測量理論，結合教師資格考試測驗得分，可以對試卷質量和試題質量進行評估。評價試題質量的指標主要是難度和區分度，難度反映試題的難易程度，區分度反映試題區分不同水平考生的程度。針對２０２０—２０２２年連續五次考試抽樣作答數據，用p=x/xmax（x為考生在該題上的平均得分，xmax為該題的滿分）計算難度，用相關系數法計算區分度，對高中物理教師資格考試中的教學設計試題進行分析，如圖４、圖５所示。可以看出，試題難度相對穩定，除２０２１下第１３題難度系數為０．７４外，其他教學設計試題的難度系數均在０．４～０．７之間，難度適中；所有試題的區分度都在０．４以上，對考生水平的區分程度很好。其中，２０２１年下第１３題對考生而言相對簡單，電場與電場強度是考生掌握較好的內容板塊；２０２２年上第１２題對考生而言比較困難，原因可能是考生對原子與原子核物理板塊不太熟悉。

４" " 反思與啟示

通過對以上１９套試卷的統計和分析，可以看出，當前的教學設計試題在結構和內容上都符合考試大綱的要求，考查考生對教學設計知識的掌握和應用能力，但仍需與時俱進、不斷創新，加強對考試內容的更新和優化。

４．１" " 聚焦教學設計試題編制，深化學科育人理念

自２０１３年教育部頒布《中小學教師資格考試暫行辦法》以來［13］，教師資格考試的參與主體不再局限于師范院校，更多普通院校的參與使教師的數量能滿足時代發展和基礎教育教學的需要。據有關數據顯示，全國各級各類專任教師截至２０２３年底共有人數１８９１．７８萬，相比上年增加１１．４２萬，增長０．６％。可以說，我國教師準入與補充機制的改革和發展取得了顯著成效，實現了從無到有、從少到多的量變過程［14］。然而，通過對高中物理教師資格考試中教學設計試題的分析，可以發現，當前試題考查的內容較為全面，但存在形式片面、命題策略單一等實踐誤識與價值偏倚，這可能會導致考生對試題的預測性增強，從而降低了評價考生綜合能力的效度。與之相對的是些許社會培訓機構應運而生，利用針對性培訓幫助考生有效規避專業素質和教學能力的不足，掩蓋實質上的偏頗。也就是說，部分考生經過短期集中特訓來通過教師資格考試，他們沒有系統學習教師教育類課程，也沒有參加教學實踐的經歷，這意味著他們并不真正具備教師在真實教學環境中所應具有的專業教學能力。

試題編制體現著學科育人的內涵與價值。傳統培訓模式下的“教學能力假性增長”已經無法滿足現代教育的需要，如何創造更具實踐性和實用性的教師資格考試體系成為教育領域需要解決的重要問題，對現有考試形式調整改進以更好地考查應試者的教育教學能力顯得尤為重要。為了提高試題的質量，一方面，相關命題應注重試題的多樣性，不僅考查某個知識點或概念定理等概念課的教學設計，也可以增加復習課、習題課等不同類型的教學設計內容；另一方面，個別題目可能與中學的實際教學存在“脫節”現象，單一直接考查物理概念的含義，如２０１９上第１３題（１）要求簡述彈性碰撞和非彈性碰撞的含義，這樣的題目較難激發考生的思考，因此，試題應增設不同難度層次的題目，鼓勵考生運用知識解決實際問題，而不僅僅是機械地記憶和應用知識。

４．２" " 立足國家政策需求導向，推進教師素質提升

“教學設計能力６－２４檢核模型”只是眾多衡量教師教學設計能力的框架之一，但卻能夠從中看到教學設計試題呈現的普遍規律，并透過試題揭示教學設計能力考查的真實本質。在進行試題編碼時，可以發現每個能力維度出現的數量和內容在不同年度的教學設計試題中大致相同，如在教學內容分析能力中，知識點、知識廣度和深度、知識結構、教學重點和教學難點均有所體現，但思政內容尚未與試題形成穩定統一的融入關系；在學生情況分析能力中著重考查學生知識起點和知識需求的分析能力，初始能力、情感態度、能力需求和職業需求則沒有具體要求等。在數字技術蓬勃發展的背景下和素養導向的新一輪課程改革的趨勢中，數字技術潛移默化而又快速深刻地滲透到教育教學的場域，大單元教學、跨學科實踐、情境教學、深度學習等新型的教學方法層出不窮，對于教師教學設計能力也提出了新的要求。面對先進的教學技術和教學方法呈現出的積極效果及其不斷更新迭代的發展趨勢，教師絕不是課程改革的旁觀者，而是教育高質量發展的核心參與者、實踐者和推動者。

如何將新理念、新方法、新要求和新趨勢等充分融入教師資格考試體系成為當務之急，這是教育高質量、可持續發展的價值訴求，也是教育現代化如何于變局中開新局進而助力教育強國建設的必然要求。因此，需要加強國家政策引導，深化考試大綱條目內容的修訂。一方面，要重視物理專業知識、技能以及教學能力等理論知識的考查，切實發揮考試大綱對教師資格考試的“風向標”作用；另一方面，要結合國家政策需求和物理教育教學的發展趨勢，運用先進的數字技術和與時俱進的現代化教育理念，建構適應新時代教育改革和高質量教師隊伍建設的考試大綱，確保考試內容的科學性和前瞻性，滿足未來教育發展的實際需要。比如，如何基于大單元教學進行某個物理知識點的教學設計以促進學生學科核心素養的提升等，在試卷中增加新時代的教學方法和理念以及數字化教學的相關知識和技能的體現，這些問題對于未來更好地促進教育事業的發展至關重要，但目前卻沒有得到足夠的重視，導致教師在國家政策需求導向下應具備的品質、專業素養以及能力得不到全面考查。

４．３" " 完善教師考核評價體系，助力優質師資培養

教學設計題的命題風格體現了對學科知識、教學知識與中學課程知識的有機結合。這類題目很少考查對內容的直接記憶，更加注重考生靈活地將物理學科知識和課程教學理論知識應用于具體的教學情境。這種設計要求考生不僅具備學科知識，還需要具備教學知識，能夠將理論知識與實際教學相結合，為學生的發展提供有效指導。因此，這類題目對考生的綜合素質和教學能力提出了更高的要求，但也存在試題的答案不唯一、評分標準不絕對的現象。即使教育部門堅持不斷完善評分標準和考試大綱、細化評分細則、加強閱卷隊伍建設，有效推動了評分的科學性和專業性，然而，評卷專家對考生進行評判時囿于個人經驗、背景和觀念等原因，對細則標準有不同的理解和應用，對某些答案的表述方式或內容更加側重，這種差異可能導致其對考生的評判存在主觀性、評判結果不一致的情況，對評分的標準和結果造成影響。此外，由于考試難度的不確定性、專家個人狀態的影響以及評判過程中的疲勞等因素，“隨機誤差”的產生在所難免。

隨著教育事業的發展和人們對教育重視程度的提高，對教師的素質與能力也提出了越來越高的要求，作為衡量教師素質重要標準的教師資格考試受到了廣泛的關注，然而，考試評判存在主觀性和依賴客觀經驗導致考試不公的問題給評判帶來了巨大的挑戰。在這種情況下，一方面，要引入過程性考核，即對教師在職業生涯中的持續發展和專業成長進行評價，而不僅僅是單一的考試成績。這意味著教師的培訓、教學實踐、學生反饋、同行評議等多維度信息將被納入考核體系，以形成更全面的教師素質評價。另一方面，要推行循證性評價，即在評價過程中收集和分析教師工作的實際證據，如教學案例、學生作業、教學視頻等，以此來評估教師的教學效果和專業水平。這種評價方式有助于減少主觀判斷，提高評價的公正性和透明度。

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（欄目編輯" " 趙保鋼）