大學生自我效能對專業情感承諾影響的實證研究

摘" 要：文章基于工作投入的工作要求-資源模型和注意控制理論，對715名大學生的自我效能、專業情感承諾、學習投入、焦慮水平等心理指標進行了測量，使用SPSS macro Process分析方法構建了自我效能對專業情感承諾的影響機制模型。研究發現，大學生自我效能感可以直接增強專業情感承諾，也可以通過學習投入間接增強專業情感承諾，焦慮在學習投入對專業情感承諾影響中有負向調節作用。

關鍵詞：專業情感承諾;自我效能;學習投入

中圖分類號：G642.3""" 文獻標識碼：A""" 文章編號：1673-7164（2025）05-0160-04

基金項目：江蘇省“十四五”高等教育科學研究規劃課題“信息技術支持下大學生終身學習意識和能力培養研究”（課題編號：YB181）;江蘇省教育科學“十三五”規劃2020年度課題“文旅融合背景下高職旅游專業人才培養創新路徑研究”（課題編號：C-c/2020/03/18）。

作者簡介：劉娟（1981—），女，博士，無錫學院副教授，研究方向為人力資源管理、養老服務管理、組織數字化轉型。

高校專業設置和招生規模擴大是為了滿足社會需求，大學生畢業后能繼續從事與專業相關的職業和工作，實現社會需求與人才供給的有效協同。很多大學生畢業后從事與本專業不相關的職業或崗位，背離了高校專業設置、招生和培養的初衷。大學生是否愿意繼續從事與本專業相關工作，很大程度上取決于其專業承諾 （Professional Commitment）。專業承諾是指大學生認同所學專業的目標和價值，并愿意為之付出努力并維持專業身份的行為和態度。[1]專業承諾包含四個維度：情感承諾（Affective Commitment）、繼續承諾（Continuous Commitment）、規范承諾（Normative Commitment）和理想承諾（Ideal Commitment）。情感承諾指大學生因其對專業充滿感情、發自內心熱愛所學專業，并愿意繼續從事所學專業相關工作。繼續承諾指出于自身能力、就業機會、專業相關工作的工資待遇等因素考慮，繼續從事與所學專業相關工作的意愿。規范承諾指大學生出于對義務和責任的考慮而繼續從事與所學專業相關工作的意愿。理想承諾指大學生認為所學專業有助于其實現自己的理想，因而繼續從事與所學專業相關的工作。其中情感承諾反映個體對專業發自內心的主動性熱愛，而非受其他客觀因素推動的被動性熱愛，是四個維度中最重要的維度。

近年來，與大學生專業承諾相關的研究成為學界廣泛關注的熱點，自我效能（Self-efficacy）即個體對自己組織和執行所需行動以達到特定成就的能力的信念，對大學生專業承諾有顯著的正向影響作用。[2]自我效能越高的大學生，專業承諾程度也越高，因此建議通過提高學生的自我效能來提高其專業承諾。但是，目前關于自我效能對專業情感承諾的影響機制尚不明確，相關研究尚屬空白，且成年人的自我效能相對穩定，不利于制訂更有針對性的提升大學生專業情感承諾的方法與對策。因此，研究大學生自我效能對專業情感承諾的影響機制，提升大學生從事本專業相關崗位的比率，進而滿足社會需求具有至關重要的參考價值。

根據工作投入的工作要求—資源模型（JD-R Model of Work Engagement）[3]和注意控制理論（Attention Control Theory）[4]的啟示，自我效能除了對專業情感承諾有直接影響外，還可能通過學習投入（Learning Engagement）間接影響專業情感承諾。而自我效能對專業情感承諾的直接和間接影響可能會受到焦慮（Anxiety）水平的調節。文章通過實證分析探究：（1）學習投入在自我效能和專業情感承諾連接中的中介作用;（2）焦慮在自我效能和專業情感承諾的直接和間接連接中的調節作用。

一、文獻綜述與理論假設

（一）學習投入在自我效能對專業情感承諾影響中的中介作用

學習投入是指個體投入自己學習中的時間和精力，表現為對學習活動的參與和對學習有關事情的關注及處理的程度。有關工作投入的工作要求—資源模型（JD-R model of work engagement）是組織管理領域的一個著名模型，歸納了個體的兩種心理過程：一是工作要求通過工作倦怠損害員工健康;二是員工的個體資源和工作資源通過員工的工作投入提升工作結果。此模型中的第二個心理過程揭示工作投入在個體資源（如自我效能）對工作結果（如工作情感承諾）的影響中的中介作用。在組織管理領域，已有學者實證驗證了工作投入在自我效能和工作情感承諾之間的中介作用。[5]

自我效能對個體在學習方面的激勵過程和在工作方面的激勵過程類似，根據工作投入的工作要求—資源模型，學習投入在自我效能和專業情感承諾之間可能起中介作用，可以作出如下推斷：自我效能高的學生更相信對學習的投入會給自己帶來相應的收獲，其學習投入程度也會更高。而對專業學習的投入會增加學生對自己專業的熱愛。因此，可以得出以下三個假設。

H1：大學生的自我效能正向影響其學習投入。

H2：大學生的學習投入正向影響其對專業的情感承諾。

H3：大學生的學習投入在自我效能對專業情感承諾的影響中起中介作用。

（二）焦慮在自我效能對專業情感承諾影響中的調節作用

焦慮是一種害怕、恐慌或擔憂的心理狀態。注意控制理論[4]支持焦慮的調節作用。注意控制理論認為大腦的兩個系統決定人的注意力：自上而下的目標導向系統提升注意力，自下而上的刺激驅動系統（外在干擾因素）破壞注意力。而焦慮會損害自上而下的目標導向系統，讓自下而上的刺激驅動系統占優勢，使人容易分心。換句話說，焦慮會破壞優勢資源或優勢條件對個體的積極影響，這意味著焦慮可能有負向調節作用。焦慮的負向調節作用已被很多學者在不同的研究領域證實。如Prevatt等的研究表明提高大學生的記憶力有助于提高其數學能力，但是對焦慮水平較高的學生來說需要先降低其焦慮水平，因為只有在無焦慮的情況下，記憶力的提高才能促進數學能力的提高。[6]Le等發現認知再評價能夠減輕壓力帶來的痛苦，但這反作用于焦慮水平較低的個體顯著。[7]Cohen等的研究揭示身體疼痛會影響成年人的身體功能，但是這種影響只在焦慮水平較低的人群中顯著。[8]鑒于注意控制理論和這些實證研究的結論，提出以下三個假設。

H4：焦慮負向調節大學生自我效能對學習投入的影響。

H5：焦慮負向調節大學生自我效能對專業情感承諾的影響。

H6：焦慮負向調節大學生學習投入對專業情感承諾的影響。

二、研究方法

（一）研究工具

文章的問卷采用國內外公認和廣泛使用的正式量表，并用Likert 5點量表（1分“完全不同意”到5分“完全同意”）進行測量。自我效能的測量使用Luthans等開發的六個問題的自我效能量表。[9]學習投入的測量使用Schreiner和 Louis開發的10個問題組成的學習投入量表。[10]專業情感承諾的測量根據Jiang的研究制定。[11]焦慮的測量采用的是Parker和Decotiis開發的六個問題。

（二）研究對象

研究樣本來自江蘇某高校商學院二年級和三年級的本科生。調查通過網絡問卷的形式發放給1300名大二和大三本科生，學生本著自愿的原則匿名填寫作答。最終收回有效問卷715份，有效回收率為55%，覆蓋了所有專業、具有一定代表性。

三、分析與結果

（一）分析過程和描述性結果

首先對研究數據進行了描述性統計和相關分析，然后使用SPSS macro Process對假設模型進行檢驗。假設模型檢驗中將性別、年級和專業作為控制變量。調查樣本大部分參與者為女生（70.9%），一半以上正在上大三（63.4%），所學專業以會計學（42.1%）和財務管理（16.4%）居多。

（二）假設檢驗

表1包含兩個子模型：中介變量模型和因變量模型。在中介變量模型中，學習投入為因變量，控制變量、自我效能、焦慮、自我效能與焦慮的交互項為該子模型的自變量。在因變量模型中，專業情感承諾為因變量，控制變量、自我效能、學習投入、焦慮、焦慮與自我效能的交互項、焦慮與學習投入的交互項為自變量。中介變量模型的分析結果表明，自我效能對學習投入有顯著的正向影響（B=.67， plt;.001），支持假設H1。因變量模型的分析結果表明，學習投入對專業情感承諾有顯著的正向影響（B=.21， plt;.001），支持假設H2。兩個子模型的分析結果均表明，自我效能對學習投入的顯著正向影響和學習投入對專業情感承諾的顯著正向影響，假設H3得到支持。中介變量模型的分析結果還表明自我效能和焦慮的交互項對學習投入的影響不顯著（B=-.03， p=.16），不支持假設H4。在因變量模型中，自我效能和焦慮的交互項對專業情感承諾的影響不顯著（B=.04，p=.19），不支持假設H5。學習投入和焦慮的交互項對專業情感承諾有顯著的負向調節作用（B=-.07， p=.03），支持假設H6。

四、結論與討論

（一）理論意義

大學生的自我效能除了能夠直接提升其專業情感承諾，還通過加強學習投入間接提升專業情感投入。自我效能水平較高的大學生，更容易有較高的學習投入水平，對學習越投入，就越可能熱愛自己的專業。以往文獻中已有學者揭示了自我效能對專業情感承諾的直接正向影響，本研究進一步深入探索了自我效能對專業情感承諾的影響路徑，是對本領域研究的一個拓展，本研究結果為高校更有效地利用學生自我效能提高其專業情感承諾提供理論支持。

本研究的理論基礎包括工作投入的工作要求-資源模型，該模型是組織管理領域的著名模型，本研究將其引申到教育領域，且證實了該理論在教育領域的有效性，為教育領域的理論研究引入了新的理論模型。焦慮在學習投入對專業情感承諾的影響中的負向調節作用，為注意控制理論提供實證支持。盡管自我效能和學習投入可以幫助大學生提高其專業情感承諾，但是學習投入對專業情感承諾的直接作用和自我效能對專業情感承諾的間接作用，在大學生焦慮水平較低的情況下更有效，在焦慮水平較高的情況下影響相對較弱，因為焦慮會讓大學生分心，破壞自我效能和學習投入這種優勢條件的積極影響。對于焦慮水平較低的學生來說，尤其需要加強其學習投入，以保障其專業情感承諾。此發現也為大學生心理教育，鼓勵高校和社會致力于緩解大學生焦慮提供理論支持。

（二）實踐啟示

其一，學習投入的中介作用說明，大學生的專業情感承諾一定程度上受其學習投入的正向影響，而學習投入又在一定程度上受到自我效能的正向影響。因此，高校首先需要重視大學生的自我效能水平，并致力于提升大學生的自我效能。自我效能的獲得有成功經歷（Mastery Experiences）、替代經驗（Vicarious Experience）、言語勸說（Verbal Persuasion）等多種渠道。具體來說，高校教育工作者可以通過為學生創造有一定挑戰性但能完成的任務使學生體驗成功，還可以經常與學生交流，給予學生學業反饋，通過言語鼓勵其提升自我效能。

其二，焦慮的負向調節作用強調高校要高度重視學生的心理狀態，尤其是焦慮水平。因為焦慮的心理狀態具有破壞作用，會削弱自我效能對專業情感承諾的間接影響以及學習投入對專業情感承諾的直接影響。如果學生的焦慮問題處理不當，較低的自我效能和學習投入就會削弱其專業情感承諾，最終導致其在職業選擇時背離本專業。幫助大學生緩解焦慮的具體策略包括：幫助學生做好職業生涯規劃、引導學生積極面向未來的樂觀心態、與學生建立良好的個人關系、加強家校合作等。

學生發展

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（責任編輯：牛雪璐）