沉浸理論視域下高中文言文教學策略探究

摘要：與小學、初中語文教材相比，高中語文教材中文言文的比重有所提升，而文言文的學習難度較高易引發學生的畏難情緒。高中語文教師結合學科特點將沉浸理論應用于文言文教學實踐，能轉變師生角色，增強學生的學習動機，促使學生全身心投入文言文的學習，從中感知文言文的深層內涵，獲得良好的學習體驗。沉浸理論與高中文言文教學的融合，還能夠推動語文課程改革創新的進程。文章從沉浸理論視域下高中文言文教學現狀入手展開分析，探究沉浸理論視域下高中文言文教學的有效策略。

關鍵詞：高中語文；文言文教學；沉浸理論；教學策略

中圖分類號：g633.3文獻標識碼：a文章編號：1673-8918（2025）05-0026-04

語文學科在學生成長進程中扮演著重要的角色，文言文在語文教材中占比較高，但因文言文與學生所生活的年代相距甚遠，學生對這一書面語的認識較為淺顯，且受到不同文化背景的影響，學生難以讀懂文言文，無法感知字里行間蘊含的作者的情感內涵，長此以往，學生會逐漸喪失學習熱情。而在沉浸理論視域下，高中語文教師可以利用課余時間整合互聯網中優質的教育資源，營造出濃厚的學習氛圍，增強學生的學習動機、激發學習熱情，促使學生沉浸其中開展文言文學習，感知文言文的魅力，提高高中語文文言文教學效率。

一、 沉浸理論視域下高中文言文教學現狀

（一）自我效能感低下，學習認知片面

通過與學生溝通，學生在文言文學習中自我效能感低下，而這一問題產生的根源在于，學生對文言文缺乏深入的理解、全面的認識。在文言文的分析中側重字詞句的翻譯和記憶，忽視文章的整體結構和文化內涵，而片面的學習方式會導致學生的文言基礎薄弱，在面對復雜的文言文篇章時學生會感到力不從心，無法有效地理解和分析文章，學習積極性也會受到打擊。此外，教師在文言文學習中不恰當的引導會導致學生認知片面化，如注重文言理論知識的解讀和講解，忽視學生的主體性和情感體驗，導致學生對文言文學習產生畏難情緒，長此以往學生的自我效能感逐漸降低，對文言文學習產生抵觸心理。

（二）體驗與期望失衡，學習情感淡漠

在沉浸理論視域下，高中語文教師重視文言文教學的優化創新，但是從實踐來看，存在諸多阻礙，其中學生的學習體驗難以達到期望尤為明顯。學生對文言文的學習興趣濃厚，期望在文言文學習獲得良好的文化體驗和情感體驗，但是在實際學習中只能接觸到表面的字詞句翻譯和記憶，無法真正領略文言文的魅力和內涵，對文言文學習產生淡漠情緒，認為文言文學習枯燥無味。而導致這一問題的根源原因在于，教師與學生間缺乏互動和情感交流。

（三）教學主體缺互動，教學模式僵化

以往的高中語文文言文教學，以教師講述為主，語文教師把控著整堂課程，學生只能被動接受知識的傳輸，教師按照教案的既定程序逐一講述，其間設置問題指導學生結合提示回答問題，最后利用課余時間及自習背記，學生難以真正理解文言文的深層內涵，給學生帶來沉重的課業壓力，阻礙學生能力和素養的提升。受到語文教師陳舊教育理念的影響，教師仍舊沿用灌輸式的教育模式，導致文言文課堂教學氣氛沉悶，師生之間缺乏有效的互動溝通，教學模式僵化，削弱學生的學習動機，阻礙后續學習活動的開展。

二、 沉浸理論視域下高中文言文教學策略

（一）關注自我效能感，探尋文言沉浸“生長點”

自我效能感與學生的學習行為關聯緊密，自我效能感強的學生在面對挑戰性任務時能夠以積極的姿態應對。高中語文教師應依據沉浸理論的引領，結合學生的認知發展特點，關注學生自我效能感的提升，深入分析解讀文言文，深入探究文言文的沉浸“生長點”，驅動學生深入解讀文言文，從中感知文言文的魅力。比如，高中語文部編版教材必修上冊第三單元第8課8-1《夢游天姥吟留別》，語文教師在課堂中貫徹落實沉浸理論，結合文言文的特殊性制訂清晰的教學目標，為學生指明學生學習方向，培養學生的自我效能感。在實踐教學中，創設與文言文相關的情境促使學生代入其中，增強學習動機、激發學習熱情，幫助學生深入理解文言文的意境和情感。在此期間，引導學生想象詩歌中的場景、感受詩人的情感，如圍繞“洞天石扉，訇然中開”，配以舒緩的音樂激發學生的想象力和創造力，讓學生想象自己置身于一個神秘而美麗的仙境之中，感受那份驚喜和震撼。其間時刻關注學生的自我效能感變化，深入探尋文言沉浸的“生長點”，讓學生在文言文學習中獲得更加良好的學習體驗。

（二）聯結自主協作方式，尋求文言沉浸途徑

1. 自主積累文言素材，搭設行動成長階梯

在沉浸理論視域下，高中語文教師重視文言文教學的創新實踐，培養學生良好學習習慣，引領學生積累文言素材，構建文言知識體系，為后續文言文的閱讀分析做好鋪墊。通過聯結自主協作方式增強學生的學習動力，為學生搭設行動成長階梯，從而實現文言文的深度沉浸學習。比如，高中語文部編版教材，必修上冊第三單元第8課8-3《琵琶行并序》，文本為白居易的代表作之一，在組織開展文本分析之前，為學生布置自主學習任務，即引導學生自主閱讀《琵琶行并序》，標注其中的生僻字詞、理解詩歌大意，并通過查閱字典、關聯課下注釋積累相關的文言詞匯和句式。在此基礎上，引導學生將積累的文言詞匯、句式進行匯總，關聯之前所學內容完善學生的語文知識體系。在此期間，教師需考量學生的實際學情、接受能力，為學生搭設行動成長階梯，制訂設定階段性目標，即“掌握《琵琶行并序》中的重點詞匯和句式”“能夠流暢地朗讀并理解詩歌大意”。以具有挑戰性的目標激發學生的學習動力，為后續文言文的深入解讀做好鋪墊。

2. 協作勾連文言文本，助力浸染文言文化

高中生身心趨于成熟，語文教師應遵循學生的發展規律調整課堂教學方向，依據沉浸理論優化教學方案，結合學生的實際學情劃分學習小組，以小組為單位協作勾連文言文本，以任務、問題為引領尋求文言沉浸途徑。仍以必修上冊第三單元第8課8-3《琵琶行并序》為例，在文言文學習中根據學生的個體差異劃分學習小組，引導小組成員分工合作認真研讀文本內容。在實踐教學中，選擇文本中的關鍵場景和人物，驅動學生組內開展角色扮演，在表演再現文本情境深入理解人物心理、情感變化，挖掘文本中蘊含的文化內涵，其間高效互動開展思維碰撞，發散學生的思維，彌補學生的薄弱項。在學生合作探究的基礎上加以引導，探討《琵琶行并序》所反映的文化背景、社會現象以及作者的情感世界，適時為學生補充歷史、文學、音樂等知識，拓寬學生的文化視野，深化對文本的理解。同伴輔導也是一種有效的教學方法，學生在優等生的引領下深入探究，深入感知文本的文化內涵和情感價值，從中獲得良好的學習體驗。

（三）激發文言閱讀期待，助推投入沉浸情境

語文教師應以沉浸理論為引領，創設教學情境優化課堂導入，幫助學生快速進入學習狀態，并設置導學問題、布置導學任務，激發學生的自主學習意識，使其產生文言閱讀期待，在興趣的引領下全身心投入沉浸情境，提升高中語文文言文閱讀教學效率。比如，高中語文部編版教材必修上冊第七單元第16課16-1《赤壁賦》，在課程初始階段，借助多媒體展示三國時期的地圖、赤壁之戰的復原圖，配以激昂背景音樂營造濃厚的歷史氛圍，其間簡述赤壁之戰的歷史背景，指出其為中國古代戰爭史上的著名戰役。接著，補充蘇軾的生平經歷，描述蘇軾在貶謫期間寫下《赤壁賦》的心境變化，并拋出問題“如果你是蘇軾，面對赤壁的壯麗景色心中會涌起怎樣的情感？蘇軾在《赤壁賦》中又是如何表達這種情感的？”設疑引入激發學生的學習熱情和文言閱讀期待，為后續文本深入分析做好鋪墊。

在通讀文本過后劃分層次，在閱讀段落之前給出關鍵詞或問題作為導讀指引，如“江面月色的描繪體現了蘇軾怎樣的心境？‘哀吾生之須臾，羨長江之無窮’表達了何種人生哲理？”，以問題為引領激活學生的思維促使學生主動思考、深入探究。其間，教師需進行巡回指導，引領學生組內互動討論語段中運用的修辭手法，分析其中意象的含義和情感表達，在思想碰撞中深化對文本的理解。在此基礎上，選取《赤壁賦》中的經典段落開展角色扮演活動，在情景模擬中喚醒內心情感體驗，從而實現情感沉浸。以蘇軾與客人的對話部分為例，驅動學生對段落進行細致的分析，了解角色的性格特點、情感變化，并提煉對話中的關鍵信息。接著，在組內合理分配角色，通過角色扮演、人物對話中體驗文中人物的情感波動，加深對蘇軾豁達人生觀的理解。除此之外，語文教師還可以組織開展創意寫作活動，驅動學生自主選擇《赤壁賦》中感興趣的場景，以現代視角重寫改編，代入蘇軾的視角體會蘇軾的情感世界，從而實現情感的共鳴。

（四）厘清文言文本意脈，推動進入沉浸場域

文言文意蘊深厚，高中語文教師可以聚焦于文言文的行文結構、線索，推動學生開展沉浸式學習。比如，高中語文部編版教材必修上冊第六單元第10課10-1《勸學》，文本有著豐富的比喻和嚴密的論證，闡述了學習的重要性以及學習的方法和態度。語文教師結合文本內容組織教學實踐，以厘清文章的文本意脈為切入點，加強點撥和指導幫助學生理解文章的主題、結構和論證過程奠定沉浸基礎。在此期間，布置任務加以引導，讓學生認識到《勸學》的主題，即“勸勉人們努力學習，不斷提高自己”，深入文本當中感知文章的結構，即采用層進式的結構方式，從學習的意義、學習的作用、學習的方法和態度等方面展開論述，在論證過程中，運用大量的比喻和舉例，如“青，取之于藍，而青于藍；冰，水為之，而寒于水”，生動形象地闡述了學習的效果和作用。

在此基礎上，巧用文白以古促今以增強文言文學習的趣味性，分別從古今對比、古為今用兩個角度著手，引導學生將《勸學》中的觀點與現代社會的學習觀念進行對比，如荀子強調的“學不可以已”與現代社會終身學習的理念相契合，啟發學生深入探究。接著，將《勸學》中的學習方法和態度應用到現代學習中，如“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣”，促使學生在知識學習中不斷反思和自省。在古今對比過后強化句讀訓練，以幫助學生通曉文義，進入文言文的沉浸場域。在此期間，以學生為主體、教師為主導，精讀《勸學》，在譯解中加深對文章的理解，并引領學生自主誦讀，指導學生正確停頓并處理重音，如“故木受繩則直，金就礪則利”中的“故”和“則”應作為停頓和重音處理，以突出文章的邏輯關系和重點。接著，圍繞《勸學》中的觀點展開討論、辯論活動，如“學習是否應該持之以恒”等，通過討論和辯論的方式激發學生的思維活力，加深學生對文章的理解，借此互動深化學生的沉浸體驗。

（五）借力誦讀研寫渠道，拓寬文言沉浸視野

在文言文學習中，誦讀能夠增強學生的語言，使其感知文言的風格和特點。而在沉浸理論視域下，高中語文教師組織開展誦讀研寫活動，能夠活躍課堂氛圍，提高學生的專注度，帶給學生良好的學習體驗，使其感知文章的意趣。比如，高中語文部編版教材必修上冊第六單元第10課10-2《師說》，在課堂學習中組織開展多樣化誦讀活動，讓學生在個人朗讀、小組輪讀、全班齊讀中感知文言文的韻律美和節奏感，如反復誦讀《師說》中的名句：“古之學者必有師。師者，所以傳道授業解惑也。”從中體會文章的情感色彩和作者的寫作意圖。在此期間，語文教師借助多媒體模擬古代學堂場景開展情境誦讀，讓學生產生身臨其境之感。在此基礎上，細致研讀《師說》，重點批注文中的重點詞句，如：“是故無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也。”驅動學生深入探究其社會背景、教育理念，從中分析作者的立場，拓寬文言沉浸的深度。此外，也可以指導學生開展仿寫與創作，如討論現代教育中“師”的角色變化，在遷移應用中提高學生的文化素養。

三、 結論

綜上所述，在新課程改革背景下，高中語文教師應結合學生的實際學情制訂教學方案，依據沉浸理論創新教學設計，為高中語文文言文教學注入生機與活力，彰顯文言文的育人價值，助力學生文學素養的提升。在實踐教學中借助導學激發學生的好奇心和求知欲，應用情境教學法增強學生的學習動機，在情境閱讀中引發學生的情感共鳴。接著，驅動學生自主梳理文言文脈絡，推進學生進入沉浸場域，從詞句著手借助課下注釋通曉文義，互動達成文言目標為后續文本的深入分析做好鋪墊。此外，圍繞文言文開展誦讀活動、讀寫結合活動，拓寬文言文沉浸視野，促使學生開展知識遷移，深化對文言文的感知，為學生文學素養的提升奠定堅實的基礎。

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