多域融合的兒童伴讀研究

摘要：課外閱讀是語文教學的有機組成部分，部編小學語文教材將課外閱讀的重要性再度提升。同時，教材增加“快樂讀書吧”“和大人一起讀”等模塊，引導教師和家長重視孩子的課外閱讀。基于此，本文分析了多域融合伴讀策略的現(xiàn)狀、價值和路徑建構(gòu)，希望能夠打開兒童閱讀視域，打通閱讀場域，構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的兒童課外閱讀生態(tài)。

關(guān)鍵詞：多域融合" 小學語文" 兒童伴讀" 路徑構(gòu)建

伴讀就是陪伴兒童閱讀的意思，部編版小學語文教材中增加了“快樂讀書吧”“和大人一起讀”等模塊，強調(diào)兒童伴讀的重要性。兒童閱讀的起始階段需要一個有效的引導媒介。這一媒介一般是自己的父母、老師或身邊的親朋好友。兒童依偎在大人身旁與大人一起閱讀，會產(chǎn)生“與你在一起”的體驗感，讓大人與兒童擁有共同記憶。這種共同記憶是美好而又幸福的，有助于引領(lǐng)兒童走向閱讀深處，提升閱讀興趣，培養(yǎng)起良好的閱讀習慣。[1]

多域融合兒童伴讀的理性探索

多域融合伴讀的出現(xiàn)是基于目前現(xiàn)實的隱痛及兒童閱讀的需要，具有較強的現(xiàn)實意義和實踐價值。

兒童閱讀的現(xiàn)實審視。目前的兒童閱讀還存在主體缺失、閱讀碎片化和閱讀隨意化的問題，亟須正確的方向引導。首先，兒童閱讀存在主體缺失的問題。雖然現(xiàn)在處于信息化高度發(fā)達的時代，兒童圖書的種類更多，內(nèi)容豐富，裝幀和制作精良，總體來看兒童似乎并不缺乏各種讀物，但是讀物泛濫出現(xiàn)的問題也是顯而易見的，沒有關(guān)注兒童成長的階段性和興趣的多樣性，導致閱讀環(huán)境和內(nèi)容出現(xiàn)單向度，讀物與兒童興趣脫節(jié)，兒童無法成為閱讀的主體。其次，兒童閱讀存在碎片化的問題。隨著互聯(lián)網(wǎng)和智能手機等設(shè)備的普及，各種新興的娛樂方式出現(xiàn)，兒童有了更多娛樂的方式，兒童留戀于智能設(shè)備的圖頻和游戲內(nèi)容之上，因此停留在閱讀上的時間不斷減少，并呈現(xiàn)出碎片化的特點，閱讀難免失去連續(xù)性和整體性意義。最后，兒童閱讀存在隨意化的問題。當前兒童閱讀以任務(wù)模式為主，家長或老師更多關(guān)注孩子讀沒讀完，而較少關(guān)注孩子讀得怎么樣，收獲怎么樣，更忽略了要充分了解孩子的閱讀過程。這樣的閱讀讓兒童缺乏體驗感，更缺少閱讀的儀式感，閱讀成為一件隨意性的事情，沒有了閱讀的嚴肅性和充實性。

多域融合兒童伴讀的價值。根據(jù)實踐來看，多域融合伴讀具有多元的價值，是一種值得踐行的閱讀教學新模式。該理念和模式依托部編版語文教材體系編排意圖，尊重兒童閱讀的主體性，從兒童身心發(fā)展特點出發(fā)，力求通過資源整合開發(fā)，激發(fā)兒童閱讀潛能，凸顯閱讀教學的迫切性和重要性。多域融合伴讀以激發(fā)兒童的閱讀興趣為核心，重點培養(yǎng)兒童的閱讀習慣，提升閱讀品質(zhì)，最終實現(xiàn)兒童創(chuàng)造力的培養(yǎng)，最大限度地滿足兒童閱讀的多元需求。具體來看，該模式的價值主要體現(xiàn)在以下幾點。

第一，多域融合伴讀的陪伴性是在給予兒童閱讀陪伴的同時，尊重兒童的主體地位，激發(fā)兒童與他人一起閱讀的興趣，指向兒童閱讀習慣的培養(yǎng)，助力兒童在長大之后獲得自主閱讀能力。第二，多域融合伴讀的群體性意味著多人參與，能夠突破個人閱讀局限，培養(yǎng)兒童的分享欲和交流技能。第三，多域融合伴讀的多元性指向閱讀內(nèi)容和方式的豐富與多元，有助于實現(xiàn)語文與其他學科的融合。第四，多域融合伴讀的情趣性指向兒童的閱讀興趣，能夠讓兒童由“我要讀”變成“我愛讀”，最終實現(xiàn)“悅讀”，激發(fā)閱讀的積極性。第五，多域融合伴讀的創(chuàng)造性指向兒童閱讀思維的發(fā)散，引導兒童由生活走向閱讀世界，激發(fā)創(chuàng)造能力，涵養(yǎng)精神境界，最終實現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升。

多域融合兒童伴讀的路徑構(gòu)建

視域拓展：從個人拓展到群組。多域融合伴讀首先要拓展視域，通過老師伴讀、父母伴讀和同伴伴讀幫助兒童完成由個人閱讀到群組閱讀的轉(zhuǎn)變，開啟兒童閱讀智慧，共享閱讀成果。[2]

教師是兒童伴讀的重要角色，在伴讀過程中要與兒童積極對話，激起閱讀的浪花。吉姆·崔利斯曾強調(diào)，教育的深遠目標就是讓學生愛上閱讀，因為學生一旦愛上閱讀就會主動學習，因此作為兒童伴讀的主要引領(lǐng)者，教師的根本目標就是激發(fā)學生閱讀的興趣，提升閱讀品味。教師要掌握兒童身心發(fā)展的階段性和差異性，在伴讀資源的開發(fā)上進行層級劃分，比如低年級兒童更適合閱讀印刷精美的、內(nèi)容豐富的繪本；中級階段學生需要多整合故事性和情節(jié)性豐富的內(nèi)容；在高年級兒童的閱讀材料中適當加入長篇作品。伴讀過程中，教師可以以兒童的視角進行推介，激發(fā)學生一起閱讀的興趣。此外，教師還要創(chuàng)新伴讀方式，探索多種閱讀方法，如比較閱讀、表演閱讀、比賽閱讀等，讓兒童潛移默化地養(yǎng)成閱讀好習慣。

父母作為孩子的第一任老師，其言行舉止對孩子有著深刻的影響。父母如果喜歡讀書，孩子一般也會熱愛讀書，所以有責任心的父母應該積極給孩子創(chuàng)造合適的閱讀環(huán)境，培養(yǎng)孩子與閱讀之間的情感。有條件的家庭父母應該給孩子營造讀書空間，與孩子在良好的閱讀環(huán)境中一起進入閱讀的狀態(tài)，給孩子留下美好的成長回憶。為了增強閱讀效果，增進親子關(guān)系，父母要與孩子共讀一本書，實現(xiàn)情感的勾連和共同話題的培養(yǎng)。

同伴共讀同樣是視域打開的重要方式。兒童之間存在天然的吸引力，同伴的愛好和行為會影響兒童的選擇，因此多域融合伴讀中同伴共讀是不可忽視的力量。可以讓有共同愛好的兒童共讀一本書，然后分享各自的閱讀感受，或者由教師設(shè)計閱讀計劃表，讓小組兒童共同閱讀，推進閱讀計劃。同齡伙伴們能夠一起在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、享受樂趣，實現(xiàn)共同進步。

界域延伸：多門課程融合。科技的發(fā)展和社會的進步，為多域融合伴讀學習提供了無限的可能，尤其是新的技術(shù)和平臺的應用，進一步打破了學科之間的界限，讓多門課程的融合更加巧妙。伴讀中，教師要學會引導學生提取閱讀資源中共有的元素或主題，然后進行深度探討和領(lǐng)會，感受閱讀的價值和魅力。要從多個維度進行課程資源開發(fā)，調(diào)動學生的主動性和積極性。比如部編版教材四年級下冊“快樂讀書吧”推薦了《十萬個為什么》《穿過地平線》《地球的故事》等經(jīng)典閱讀篇目，這些書目的共性在于自然與人文的融合。在閱讀任務(wù)完成以后，教師可以播放《地球》《鳥的遷徙》等紀錄片，用影視藝術(shù)豐富學生的閱讀，在界域延伸中實現(xiàn)了語言文本與影視藝術(shù)的融合，開拓了學生的眼界，讓兒童獲得人文和藝術(shù)的雙重滋養(yǎng)。

另外，教師或家長還可以以教材為依托，提供多種媒介形式的閱讀材料，豐富表達元素，實現(xiàn)學科融合與閱讀能力的提升。比如部編版小學語文教材中收錄了安徒生的多篇童話，如《一個豆莢里的五粒豆》《賣火柴的小女孩》等。學習完這些童話內(nèi)容以后，教師或家長可以和孩子一起閱讀安徒生童話的連環(huán)畫，實現(xiàn)閱讀與美術(shù)學科的融合。

場域貫通：活動的序列推進。傳統(tǒng)閱讀教學基本上以課堂為主要陣地，教師講解、學生聽講，或者教師安排學生自行閱讀；傳統(tǒng)閱讀活動往往是單向輸出，形式單一，閱讀氛圍差，學生閱讀興趣低，不利于閱讀質(zhì)量的提升。因此要打通場域的限制，從單向活動向序列活動進行推進，從學校走向家庭和社會，實現(xiàn)家校共育，教師和家長協(xié)同伴讀。要打破閱讀教學活動的思維禁錮，比如在教室開展“主題閱讀分享沙龍”，學生可以圍繞某一主題分享閱讀感受，也可以通過辯論或朗誦等各種形式展示閱讀成果，讓學生自由輸出自己的閱讀思考和感受。此外，要打破傳統(tǒng)場域的限制，引導學生由教室走向社會或自然，做到“讀萬卷書，行萬里路”。

作者單位：云南省宣威市雙龍街道第二小學

參考文獻

[1]曹愛衛(wèi).低年級語文這樣教[M].上海：上海教育出版社，2018：34.

[2]解迎峰.指向群文閱讀的“快樂讀書吧”活動探究[J].遼寧教育，2019（05）：11-13.