教學學術的知識危機與系統重塑

【摘 要】 大學教學學術是一種新的知識類型，也意味著完全不同的符號效應。自誕生以來，教學學術在知識系統建構上存在著不小的危機，對教學實踐的影響也有限。學界以大學中教學與科研制度之間的二元對立作為教學學術的研究假設，研究視角集中在概念體系、理論框架和流變過程等“元認知”問題上，也造成了教學學術的建構性意義要超過現實意義。由于“教學學術”的學術價值不可能繞開傳統科學研究觀念的影響，因而缺乏獨立的知識系統與制度構造。容易被忽略的是，講授法在現代大學課堂中遭到的輕視削弱了教學學術的價值。因此，教學學術知識系統的重建應該朝向“教育性”目的，構建提升教師教學能力和教學質量的“默會知識”生成環境。教學學術需要憑借合理的知識系統才能真正作用于教學實踐。

【關鍵詞】 教學學術；大學；知識危機；教學實踐；教師

【中圖分類號】 G642 【文章編號】 1003-8418（2025）03-0018-10

【文獻標識碼】 A "【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.03.003

【作者簡介】 李海龍（1985—），男，北京人，揚州大學教育科學學院副教授、教育學博士。

從20世紀60年代開始，對高等教育人才培養質量的關注使人們將注意力聚焦到大學內具體的教學環節。不論是發達國家還是發展中國家，“向大學課堂要質量”的呼聲從入學人數開始增長時就從未停息。在傳統的實踐邏輯中，教師被視為教學質量的生產主體。隨著高等教育大眾化、普及化階段的到來，質量監控和就業壓力進一步向大學內的課堂傳遞，并且集中到本科教育的各個培養環節中。20世紀90年代，在卡內基促進教學基金會主席歐內斯特·博耶等人的推動下，教學學術經歷了從概念到制度化的進化，基于教學技能改進的“教師發展”也被視為提升教學質量的重要手段。在現實中，“教師發展中心”“教和學中心”等機構亦成為各校內部組織的重要構成要素。看起來，似乎本科教學質量會隨著學術界和實踐領域對教學學術的呼吁、重視而得到有效提升。然而，在教學學術的制度化進程中，“名”與“實”并未實現有效整合，言下之意是教學學術和教學實踐可能并不像人們所認為的那樣受到重視。柯林斯等人甚至表示：“教學不可避免是一種保守的實踐。當這種保守的實踐嵌入那些保護教學免受系統性變革影響的機構中的時候，它會被保守的機制進一步強化。”^［1］由于缺乏管理理念上的變革，不少學校在組織“教師專業發展”的措施上依然依仗的是科研學術評價方式，這就進一步壓縮了教學學術的空間。另外，令人尷尬的是：盡管“教學學術”是高等教育研究領域中的熱議話題，但廣大研究者能夠回答的也只是關于“教學學術的研究”“怎樣教”的問題，對大學內具體的“教什么”“對誰教”等問題依然陌生，對教學實踐產生的專業性影響依然有限。大學教師專業發展的規范化和專業自主權等問題依然處于“懸而未決”的階段。嚴格來看，今天的大學越是強調教學技巧、教學工具的運用，推崇花樣頻出的“課程概念”，就越是缺乏對教學學術的知識認知。正如王建華所指出的：“很多大學并沒有認識到教學與學術之間的關系，更沒有將教學當成一種學術，將知識傳播本身提升到學術研究的地步，其著眼點仍在于就教學談教學，為教學而教學，往往局限于教學的技術、方法等枝節問題。”^［2］相較于實踐中所需要的專業知識來說，教學學術的研究者創造了大量的概念與方法論，管理人員也制定了大量驅動教學行為變化的規章制度，但對教學質量產生的影響極其有限。就像伊利奇所說的：“學校之所以在技能教學方面沒有成效，是因為技能在學校被當成一門課程。在大多數學校中，旨在提高某種技能的學習計劃總是同另一項不相干的任務拴在一起。”^［3］也正因如此，大學教學學術所面臨的危機其實并未減弱。關注教學學術應該跳出單純討論方法論的層面，回歸專業、課程和教學的本源知識，同時結合變化的學習場景，才能使教學學術從研究走向實踐，成為教師的發展需求。

一、大學教學學術認知的迷思

對大多數研究者而言，大學中發展教學學術既帶有永恒價值也充滿象征意義。作為符號的“教學學術”（Scholarship of Teaching and Learning）之所以能引起較多的關注，一方面是由于美國各大學在20世紀末所掀起的“教學學術運動”，另一方面則是因為“教學學術”與大學內以學科為基礎的知識生產和布局方式存在明顯差異。從理念和概念誕生起，“教學學術”遭遇的質疑和爭議并不小。從概念與認知上看，“教學學術”本身亦屬于“學術”所討論的范疇。不論中外，“學術”其實是一個充滿歧義和不確定性的概念。在我國，古代時期的“學術”既可以指“治國之術”，也可以是“學問，學識”的意思。即使到了19世紀末20世紀初，學術界仍然還是將“學”與“術”分開對待，例如嚴復就認為：“學主知，術主行。”^［4］梁啟超將二者進行了整合，提升到形而上的維度，“學者術之體，術者學之用”。“學也者，觀察事物而發明其真理者也；術也者，取所發明之真理而致諸用者也。”^［5］對學術的認知決定了其社會地位。西方的學術（academic）最初源自亞里士多德在《形而上學》中的表述：“他們探索哲理只是為想脫出愚蠢，顯然，他們為求知而從事學術，并無任何實用的目的。”^［6］在大學的歷史中，“學術”的基本含義來自古希臘的哲學知識系統。后世學者尤其強調academic具有“非實用性”“獨立性”等特征。實際上，西方學者對“學術”的爭論也一直沒有停止，比如馬克斯·韋伯認為，知識生產的嚴格專業化才能產生“學術”，“科學已經踏入了一個專業化的階段，這種趨勢會‘一直’持續下去。只有通過極其嚴格的專業化，學術成果才可能完美而持久”^［7］。與之不同的是，德里克·博克認為現代學術及學術研究的概念已經產生了巨大變化，其外延已經擴展出了大學的邊界，“以前，學術研究來源于高等院校研究人員自己的靈感。而現在，政府部門和產業實驗室的科研工作也做得風生水起，它們甚至還向高等院校的研究人員提出問題和想法。即便是在基礎科學領域，科學家也不是僅僅癡迷于科學發現本身了，至少在一定程度上，他們也渴望自己做的研究能解決社會中的重大問題，或滿足人類的諸多迫切需求”^［8］。正因為如此，“教學學術”是隨著“學術”本身的概念和內涵上的豐富而生長出來的。

作為知識概念的“教學學術”真正被人所熟知是在20世紀90年代，博耶在其報告《學術反思——教授工作的重點領域》中對于教學賦予了學術性概念，其中表明：“學術不僅意味著探究知識、整合知識和應用知識，而且意味著傳播知識，我們把傳播知識的學術稱之為‘教學的學術’（scholarship of teaching）。”^［9］很顯然，博耶的思想既表達了對大學教學被邊緣化的憂慮，也試圖統整現代大學教學與科研職能之間在知識上的分野，將“發現的學術”與“教學的學術”放到同等重要的地位。博耶的繼任者舒爾曼進一步發展了“教學的學術”的內涵，他提出：“一項活動要被指定為學術，它應該至少表現出三個關鍵特征：它應該是公開的，容易受到批判性的審查和評價，并且可以被學術團體的其他成員交流和使用。‘這些是所有形式的學術研究的核心組成部分’，也是‘學術研究被恰當地交流和批判’的特征，是一個領域知識增長的基石。”^［10］不少觀點都堅持認為：博耶和舒爾曼的教學學術理念是基于大學科研與教學分化，二者之間存在不可調和的制度差異。因為相較于教學來說，現代大學在科學研究領域獲得的認可度更高，尤其在各類計量統計工具的介入下，科學研究職能績效進一步被放大，從而壓縮了教學的空間。這一假設幾乎成為中外學者研究“教學學術”的共同起點，“在教學和科研方面，大學排名促使高校在經費和資源分配中對科研進行傾斜、鼓勵教師增加在特定期刊上發表論文、申請科研經費等行為，逐漸改變了教師工作的重點，導致教學和科研之間發展的不平衡”^［11］。從20世紀末到21世紀初，我國學者也開始對教學學術內涵、結構和制度化形式展開研究，但大體也是建立在教學與科研的二元對立的假設基礎上，并且以對博耶、舒爾曼等人的思想研究為主，進一步又對教學學術的類型和表現形式進行了劃分，“教學學術能力不僅包括專門的學術知識和學術能力，還涵蓋由‘學科內容—教學法’融通轉化的學科教學能力，其核心是課程開發和教學設計能力”^［12］。科研與教學的二元對立關系也構成了大學教學學術研究的問題史。

在真實的認知領域，教學學術的形成是有條件而非無條件的，是經驗性的而非驗證性的，是實踐事實而非理想形態的。大部分研究都嘗試描繪教學學術的理想狀態和理論含義，而非分析具體某一科課程教學學術的可回溯性與可評價性。這樣的研究大量充斥在高等教育學的范疇中，其本質屬于“教學學術的元研究”。梳理已有的研究結論可以發現：學術界對“教學學術應該是什么”的概念較為關注，試圖建立“概念分析框架”的持續度更高，所以大量的研究成果分布在哲學問題、概念問題、方法論問題層面。而且在教師的“科學研究能力”之外又構建出“教學學術能力”，并將其劃分為“實踐取向型、專業取向型和整合取向型”。三種類型在價值、知識、方法、交流等四個維度上的區分性特征，呈現出大學教師教學學術能力的多樣性存在和多元化取向^［13］。這不禁讓人們對“教學學術能力”的認知產生了更大的迷惑。之所以會有這樣的不解現象，一方面是由于學者普遍認為現代大學中科研與教學難以統一，才導致了教學的弱勢，所以尤其強調“教學學術”在學理上的獨立性，“國內外幾乎所有關于教師激勵的文獻都表明，阻礙教師積極投入教學的主要障礙之一是教師工作評價中的‘重科研輕教學’傾向”^［14］。另一方面是學術界受到北美地區“教學學術運動”的影響，看到了“教學學術可遷移性”的跡象，關注導致教學質量低下的各類現實問題，將“教學反思”視為學術智力活動。為此，卡內基教學促進會高級研究員安東尼·西科恩強調：“教學可視化問題早已引起人們的關注。由教學大綱、作業、教學法推理，以及從學生學習角度對教學內容與教學方法的選擇、改變及結果的個人反思組成文件袋，教師可以在教學研討會上展示這些文件，供同行、院系、學校檢查，也可以在學術會議上展示，還可以作為研究成果正式發表。”^［15］很顯然，這種視角下的“教學學術”的建構性意義要超過現實意義。在未能完全了解真相之前，社會科學的研究者傾向于將“教學學術”塑造成一個概念體系，并將制度實踐的意義加以擴大，以獲得更廣泛的知識合法性，“制度活動的客體化意義被人們視為‘知識’，并能像知識一樣被傳遞”^［16］。與之對應的是，通過網絡檢索發現，在有關大學教學學術發表論文所在的學科領域中，排在前五位的分別是高等教育、外國語言文學、中等教育、教育理論與教育管理和中國語言文學。相比較來說，理工類學科領域對教學學術的探討并不多。很顯然，“教學學術”在廣泛的研究語境中所體現的“建構意義”是超越“制度意義”的。這種思維顯然受到社會科學普遍研究范式的影響，正如勞斯所說的：“科學家通過建構人工的簡單化‘世界’來規避那種極度地限制了現象之自然顯現的無序的復雜性。這些微觀世界中只存在有限的對象，其來源是已知的，其互動方式受到嚴格的限制。”^［17］

正是由于對教學學術起源的認知呈現分化的形態，所以又有眾多的觀點對上述研究進行駁斥，并有新的關于教學學術的“起源說”出現。比如針對教學學術的產生源自科研與教學之間的矛盾，有人就提出：“以科教二分法的思維評價大學教師，教學和研究之間的耦合關系被有意或無意地忽視，盡管大學和教師已經作為一個科教融合的主體，但對大學和教師的教學和學術是分開定義和分立評價的。”^［18］而事實上，博耶只是提出教學學術乃是一種新的知識生產方式，并非在科研對立的狀態下產生。反過來說，大學在科學研究層面的學術知識生產并不具有排他性。為了說明這一點，博耶引用了奧本海默的話：“科學家的任務不僅僅是發現新的真理并在同行當中交流新的發現，他們還應當教學，應當以最大的誠實和通俗易懂的方式來把新的知識教給愿意學習的所有人。”^［19］除此之外，還有兩類觀點認為“教學學術”不是純粹的制度性活動，而是依據主體差異產生了較為明顯的分化。第一類觀點認為保障教學質量和掀起教學學術運動的來源雖然是教師，但教學學術不單純為了服務抽象的制度，而是教師與學生的共同需求。相較于人們觀念中科研對教學的制度性擠壓，教與學之間的關系該如何構建才是產生新的學術類型的關鍵，所以也有人將教學學術定義為“教與學的學問”，其核心是一種通過探究和證據（包括自己的和他人的）來了解學生學習的教學方法。從這個意義上說，教師使用什么特殊的教學方法并不是一個很大的功能。相反，它應該涉及為學生構建學習環境時，教師對學生和學習的關注，以及他們與同事在學科、項目和機構中與教育有關的所有事情上的參與^［20］。第二類觀點則來自卡內基教學促進基金會當時的調查，其認為影響教學的因素是受教育者需求的變化，發展教學學術也應該朝向普通教育，尤其是關注通識教育。“20世紀70年代中期，由卡內基委員會主辦的《高等教育政策研究》（Policy Studies in Higher Education）中的全國性研究報告指出，1967-1974年大學教育對作為本科課程的一部分的普通教育的需求已經大幅下降。通過對研究項目的一部分進行統計，卡內基教學促進基金會得出結論：普通教育正處在水深火熱之中。”^［21］相較而言，人們對教學學術如何興起的關注要超過其當下運行和未來走向，這也使得教學學術的制度化進程一直很緩慢。

總之，不論是作為新的學術類型，還是作為提升教育質量的手段，教學學術的產生過程并非如常人所想象的已獲得高度重視。所以有人說：“盡管高等教育在教學學術領域取得了重大進展，但這些研究表明，對這一概念的統一定義仍然缺乏，更不用說對它與相關現象的區別和重疊的更清晰的理解了。”^［22］概念的龐雜、理念的混沌以及學科、課程、專業之間的差異讓不少人至今視“教學學術”為“教學法研究”的組成部分。“縱觀美國大學教學研究會發現，他們特別熱衷尋找具有普適性的教學模式和方法，如案例教學法、項目教學法、問題教學法、探索教學法、社區服務法等，至于某一門課應該怎樣教的課程設計方案研究卻很少。換言之，是普適性方法研究多，課程專門化設計方案研究少。”^［23］無獨有偶，我國學者關于大學教學的研究也多多少少受這種趨勢的影響，并沒有在教學學術研究的本體論和方法論之間獲得平衡。另外，人們忽略了即使在美國掀起了聲勢浩大的教學學術研究運動，但也無法避免學術傳統和學術觀念的限制，所以就有人干脆聲稱：“在這種模式下，個人自治和學術專業化的傳統，導致了課程的原子化和教員之間的孤立。在美國，教師不僅獨自完成大部分教學工作，而且由于學科子領域的定義相當狹窄，許多人發現幾乎不可能彼此討論他們的教學。”^［24］嚴格來看，基于普適性和專業性兩者平衡關系的教學學術的“黑箱”仍沒有完全被打開。

二、知識觀念的慣性與教學方法的衰落

大學的歷史上，教學的“教育性”功能不證自明，引發爭議的是其“學術性”價值，所以這必然涉及大學內各項活動的知識特點，以及彼此之間的制度關系。在討論“教學學術”的知識性質時，其學術價值不可能也無法繞開傳統科學研究知識屬性的影響。所以也無外乎中外學者對教學學術的產生過程都帶有相似的視角。因為制度化科學研究所產生的觀念已經深入人心，學科知識生產的游戲規則也在對教學學術的知識傳播產生侵蝕，“歐美高等教育過度強調科研，導致大學教學和科研關系失衡，大學教學地位逐漸式微，并引發一系列的教學質量問題”^［25］。換言之，大學中教學與科研間的制度關系不僅影響著教學質量提升，同時也影響著科研功能釋放。究其本質而言，教學與科研之間的關系并非在獲得管理者重視與否的制度層面，而是在知識特征與價值層面。人們之所以會從教學與科研的制度關系來確立教學學術的先驗性邏輯，原因有兩方面。

第一，社會對“學術”的認知并沒有得到拓展。自從20世紀初吉爾曼將“學術”“科學研究”的概念引入美國高等教育領域后，所有人對“學術”的理解長期停留在“專門的研究群體、獨立的理論系統與特殊的學科規訓”的狹隘視野中。而由此產生的知識系統發展的“科學范式”，不僅影響著學科知識生產，也在構建知識傳播的價值，“從事教育研究的學者們之所以也在不斷向科學范式靠攏，除了因為科學范式能夠幫助他們取信于大眾之外，還有一個重要原因是科學范式為他們提供了一整套的研究方法論——理論、假說、測試、驗證，等等”^［26］。言下之意是教學學術的知識生產不論多么特殊，也需要遵循科學知識研究的公允傳統。在大學內部，真正的情況不是各類人員對教學實踐不重視，而是教學學術的知識地位尚未獲得傳統學術界的承認。其例證在于：雖然現代大學制度的確立已經歷經多年，但眾多的研究型大學并沒有因為“過度重視科研，而忽略本科教學”，反而十分重視教學質量，能夠實現“科研與教學的統一”。20世紀80年代，美國研究型大學在保持本科教育質量層面有了諸多舉措，包括博耶在內的眾多學者發表了一系列旨在提升本科教育教學質量的報告，其中既有博耶本人的報告集《學院——美國本科生教育的經驗》，又有德里克·博克的《走出象牙塔——現代大學的社會責任》，而且伯頓·克拉克也表示：“在現代社會，科研所產生的新知識和技術轉移到學生的頭腦，很可能是最重要的知識轉讓的形式。這種教育就是高級的人力資本精致科學研究化的一條快車道。這條快車道的機構設施需要高級的大學專業和各個層次的學位，其中科研、教學和學習，很可能形成一個無縫的混合物。”^［27］

第二，“科學情感”形成的社會觀念比“科學研究”更能誘惑現代人的認知，人們可能不知道科學研究的艱辛，但一定知道科學成就帶來的物質化利益。正如卡西爾所說的：“為了要建立一個系統網絡，科學以一些固定的函數關系或一些方程式去把這些常數連結起來，這些函數關系和方程式讓我們知道某一個數值是如何地被決定于其他數值之上。這樣，我們才終于獲取了‘客觀’實有界鞏固的架構；如是，一對一對的、共同的事物世界乃被建構出來。”^［28］科技革命的頻繁出現對社會觀念變化的影響是顛覆性的。不光是大學重視科學研究所帶來的巨大收益，16-17世紀以來，各個國家的社會都陷入對科學和技術的崇拜中。大學內對科學研究的重視自不必說，而且以“科學”之名所實施的各類社會活動也紛紛涌現，包括“科學管理”“科學思維”“科學養殖”等概念的涌現，已經占據了現代人的精神世界，也讓教育活動產生了扭曲，“現代科學教育取代了傳統的藝學教育，科學專業化代替了博學傳統，這一歷史性轉變的利弊一直是學術界討論的問題。科學教育是一種教條式的教育。學生要將公式、常數、定理死記硬背，不能質疑和改動，而考試這種方式又強化了這一教學方法”^［29］。也可以說，“科學”幾乎成為統治現代人知識觀念的唯一憑據，在技術知識的加持下，現代人可以沒有“科學思維”或“科學精神”，但一定知道科學實驗、統計數據與標準化生產的“妙用”。然而，正是這種以“科學”為名對教學進行管理的行為，恰恰是“最不科學”的。

在大學演進的過程中，傳統的課堂講授法遭遇到的衰落是不可避免的，尤其對現代人而言：源自中世紀大學的講授即意味著僵化與刻板，以實驗為方法的知識生產形式的迅速興起讓獲取知識的途徑變得豐富。面對知識生產方式的革新和大學教學質量的下降，教學學術的興起在一定程度上就是試圖改變這種境況，“講授作為最為古老的教師講述學生聽記的教學方式，在19世紀就頻受質疑，20世紀中葉在‘關注學生’的轉向后，它逐步趨于消亡。隨后，加入了提問、演示、適量的討論等的講授漸成主流，但這種由教師主導的課堂教學，在以學習者為中心思潮以及廣為采用的信息技術沖擊下，它再次成為積極性學習的對立面”^［30］。歷史上，講授法曾經長期在各類教育活動中占據重要位置，也是學校教育體系中的主要知識傳授途徑。最著名的莫過于在德國大學現代化進程中，“講座”與論辯即為講授法的載體。包爾生曾說：“現在的講座形式，卻是希臘哲學學校普遍采用的形式；這種形式至少在通常情況下，是通過或多或少進行了擴展的系列講座，對某門科學進行系統探究。”^［31］而隨著科學與大學在制度上的結合，講授法遭遇了重大挑戰。而高等教育入學人數的增加，對受教育者各項權利的明確，使得教師的知識傳授方式從注重“教”轉向了注重“學”，曼海姆就認為：“在我們的時代，教育制度的不適當之處在于只通過講授制度把知識傳授給學生為限，使‘聽者’從屬于‘講授者’，在那些我們習慣稱之為‘藝術’的領域內，已經變得十分明顯。在這方面，也是有組織的學院培訓取代了舊的師生聯系形式，后者的原型就是作坊（車間）的師徒關系。”^［32］很明顯，當知識與師生關系發生變化時，原有的教學方法就很難滿足學生學習的需求，而且教師難以在教學活動中獲得有效的成就感。從20世紀初開始，有關建構主義、學習心理學的研究開始大量涌現，知識傳授不再以教師和教材等內容作為單一載體。相反，教師需要學習和研究有關“學習環境創設”“課程資源設置”等大量專業知識，從而對教學形成改進效應，教與學的學問，其核心是一種通過探究和證據（包括自己的和他人的）來了解學生學習的教學方法。雖然大部分學者都從教學與科研的對立關系來看待教學學術，但也不能忽略教學行為本身造成的知識影響。美國在殖民地時期所創立的學院中，大部分都在以講授和辯論的形式學習希臘語、拉丁語以及宗教課程。早期教師同樣面臨在情感、偏好以及風格上的差異，使得知識傳授的質量無法獲得保障，所以才有學分制、選修制和“以學生為中心”理念對大學本科課堂教育的沖擊。因此，學者們才認為有必要在講授法之外，開辟新的知識傳授方式，于是引入“教學學術”的理念也是一種必然趨勢。

當前對于教學學術的關注在理論和實踐領域存在難以彌補的隔閡。一方面，教學學術的理論基礎和研究假說幾乎不討論教學方法，都試圖以相對統一的科學知識生產的路徑來構建教學學術的知識制度。而大學中不同學科之間知識傳授存在明顯的專業壁壘，相對統一的教學學術標準與知識生產、傳播范式短時間難以建立起來，“專業交流必須應對的一個挑戰是：在一個將發現研究視為合法性衡量標準的學術環境中，教學的價值受到了質疑”^［33］。另一方面，在實踐領域，管理機構能夠介入的僅僅限定在革新課堂教學方法，監控教師授課行為以及配置相應的技術設備等領域。在卡內基教學促進基金會的倡議中，各校紛紛設立了促進教師發展和教學學術研究的組織。但是真正的“教師發展”需要結合專業課程理念和學科知識特征才能實現。此外，現實中對“教法”的關注也多于“學法”。事實上，在真正的本科教學環節中，涉及學生學習的探究、體驗和練習活動很難通過制度設計得到控制，生成有限的學術性知識被認為從屬于教學經驗或教學風格。按照大多數學者的觀點，學術性知識如果僅由經驗和反思構成，其真實性往往是存疑的，“我們并不需要詆毀人們從經驗中獲取的知識，也不需要否認抽象知識中都有經驗元素，就能認識到在判定某物是否‘真實’的問題上，經驗往往是極不可靠的基礎”^［34］。在大學中，教師真實的專業能力在知識構成上是復雜的，大部分對教學研究的學術知識很難獲得學科外的認可。盡管學者們認為教學學術的知識價值對于大學教育而言不可或缺，但是基于各類教師發展組織所產出的知識對教學行為的影響卻極為有限。在大學中，各門課程和相關的教學法并沒有形成統一的知識系統，在傳統的科學研究范式視野下，教學學術在知識特征上的“可證偽性”難以體現。如此一來，“關于研究結果的普遍性的問題，再加上維持嚴格的學術標準的巨大壓力，阻礙了從事scholarship of learning and teaching （SOLT）的學者在機構層面調查項目運行的影響。在機構層面上，這些學者可能會發現自己是機構內被邊緣化和被誤解的群體”^［35］。現實中，大部分基于教學學術所建立的知識體系，并沒有完成從“教學論”向“教學法”的知識傳導，其理論和實踐之間的學術裂痕仍然難以彌合。

總之，真正導致教學危機的并非來自對科研的重視，大學內各種角色對于“學術”的知識認知尚未達成共識。從學者到管理部門，人們不是從教學中探究學術，而是從傳統科學制度和教學觀念中去界定其價值。結論顯而易見：影響教學學術發展的并非大學的科學研究職能的興起，而是科研管理制度或激勵措施使得大學內知識的價值產生了異變，“很多大學不是盡力去讓教室成為制度部件的中心，反而是讓管理辦公室或秘書辦公室成為大學的中心。于是，教室成為管理的延伸部分，成為維持營利事業的附屬物”^［36］。值得反思的是，以講授法為主的傳統教學方法在現代化進程中遭遇了不小的沖擊，由于學科知識與專業的差異，眾多有關教學學術的研究很難直面課堂，不同學科課程之間的知識隔閡讓教學學術運行的范圍變窄。在實踐中大部分教師仍以個人教育經歷和學科知識設計、實施教學，有關教學學術的概念、理論和原理很難在本科教學中獲得運用。教學學術與教學實踐在知識上建立起的聯系仍不夠緊密。

三、教學學術的知識系統重建

回顧大學發展的歷史，對教學的重視并非一種獨立的制度狀態，反而是在科學研究高度發達的基礎上實現的，“把科研引進大學必然會帶來整個教學過程的根本改觀。首先是改變了教學過程的性質。科研減少了傳統教學的依附性和權威性，提高了教學過程的獨立性和自由度”^［37］。科學研究與教學相結合反而成為刺激教學改革的重要動機，在現代大學制度化進程中，擁抱科研是教學的主動行為。早在19世紀末期，美國在霍普金斯等新型研究型大學創建后，就掀起了一場改革本科教學的浪潮，“他們另辟蹊徑，先相對溫和地引進德國大學具體的教學方式，如習明納、講座制、實驗室等，借此將研究理念加以滲透，逐漸使舊式學院的功能從單一的教學轉向研究與教學相結合”^［38］。相較于德國大學中“教學與科研相統一”在實踐中的諸多障礙，美國的大學用研究生院和本科生學習項目的形式緩解了人才培養上的矛盾。由于卡內基教學促進基金會的學者們建立了教學學術的改革理念，不少大學在行動上已經提前了。美國20世紀70年代掀起的“教學學術運動”就倡導將教師發展從經驗領域過渡到知識領域，特別是注重“學科教學知識”的生產與積累，“1986年舒爾曼針對當時美國許多州教師資格認證制度的不足提出了‘學科教學知識’這個重要概念”^［39］。被世人所熟悉的是美國密歇根大學在1962年就建立了“學習與教學研究中心”，加拿大在1981年組建了“加拿大高等教育教學協會”。20世紀90年代的概念創設其實是教學學術在理論和實踐上實現了知識活動的合流，也逐漸形成了教學學術的知識基礎。

教學學術研究的是知識傳播的特征和規律，其目的在于如何讓大學中學科知識的“教育性”功能得到有效釋放。作為一種新的知識類型，教學學術的知識假設不應建立在教學與科研的二元對立關系上，而是需要重建知識系統。因為大學內的教學實踐不僅不建立在這種對立假設的基礎上，而且還通常以特定的理想作為驅動教學活動的出發點。矛盾在于：教學理想并不直接轉化為高質量的教學，教學中不少真相的揭示卻需要理想的指引才能實現。因此，作為一類新興的研究活動，教學學術同樣離不開“研究假設”，只有承認合理假設的知識特點，才能揭示教學理想與教學實踐的關系，就像吳康寧所說的：“人離不開假設，遮不住假設，擺不脫假設。人的世界是一個假設的世界，一個以假（假設）當真（真相）的世界。我們是‘在假設的世界中生存’。”^［40］假設與現實之間往往存在較大的探索空間，這正是學術知識加以填補的地方。在真實的教學場景中，一個新手教師可能因為出色的口才和年輕的感染力獲得好評，一個有經驗的學者也可能在面對手握平板與筆記本電腦的學生時而顯得無所適從，這些都是當代教學實踐中經常產生的現象。研究者需要關注的就是將這些懸浮的變量穩定下來，提煉有關教學知識、教學行為以及教學規律的認識論基礎，其假設的構成來自教育理想對教學實踐的引導，能夠有助于提升傳授知識的“教育性功能”。安德魯·阿伯特就提出：“課程的中心目標是防止學生們經歷平淡乏味的教育環境。這種平淡更多指的是教師的重復，而非學科的雷同（盡管這很糟糕，但確實如此）。教育的意義即面對陌生、困難甚至有威脅的思維方式。有時，學生反感某種教學方式，因為它看似與自己毫不相干，或采取一種自上而下的壓迫形式。這種盲目的教學方式才真正與教育背道而馳。”^［41］尤其是在大學內教育與科研相對緊張對立的制度關系中，人們應該理解，不論二者應該統一還是分離，都不應成為教學學術和教學實踐的充分條件，這應該成為重新界定教學學術假設的出發點。

當前眾多研究讓具象化的教學學術重新變得抽象，教學學術不僅需要重新讓這些抽象的概念、空泛的理論變得具象化，而且還需要重新界定自身的研究問題與研究對象。從實踐領域看，大多數教師在教學中所遵循并使用的教學思維、教學技術其實都屬于“默會知識”，所謂“教無定法、貴在得法”其實就是“默會知識”在教學中的真實寫照。教學學術所關涉的“默會知識”除了教師自身的生活經歷、教學手段、教育理念以及課程特征之外，更離不開教學的對象——學生和環境的塑造，“高等教育的本科學習是通過高期望來提高的（如課程設置、氣氛和教學實踐）；課程的連貫性（必修課程及課程先后次序）；經驗、知識和技能的融合；積極學習的機會；評估和頻繁反饋；協作學習機會；多樣性（種族或民族或文化，才能和能力，學習的方式）；經常與教師聯絡以及課堂工作和課外學習機會之間的聯系”^［42］。在如此復雜的知識環境下，研究教學學術的目的就是探究適合教師提升教學質量的“默會知識系統”。換言之，判斷教學技能和教學反思在內的各項能力不再根據教學比賽、教學監督等外顯行為來劃定標準，而是以反映真實的學習成果為依據，“教學和學習十分重要。高等教育曾將教學和學習掩藏在一層神秘的帳幔之下，暗示對在課堂中進行的教學活動細查深究不夠尊崇禮敬。高校現在不只需要為學習提供機會和資源，它們還需為學習的成果負責”^［43］。同大部分知識生產不同，“默會知識”的生成與開發所要依靠的是環境。在學校課堂教學日趨組織化、制度化與形式化的時代，教與學的行為已經被割裂，特別是學生的知識基礎、學習環境、情感因素對教學效果和教學質量的制約越來越明顯，傳統視域下教師的教學技能釋放、教學反思以及教學設計不再完全轉化為學生的內在能力結構。此外，隨著各類網絡知識傳播工具的流行，課堂中有關流程、定理、策略等外顯知識對學生的吸引力也在下降。不論是教師的教學目標還是學生的學習質量控制都應該從外顯知識轉向塑造各種場景，幫助學生生成“默會知識”。教師發展的方向與教學學術的研究內容也應該轉向“默會知識”，這種知識的來源是學習的場景，尤其與教師和學生形成的教學共同體有關，而不是單純圍繞學科生產出的專業知識。為此，渠敬東曾指出：“不僅在意識上要求學者固守信念，嚴守規則，不僅為研究活動‘設計’了符碼系統，而且也以權力控制的范式為自身場域規定了特殊范例，試圖借助教育或培訓等權力手段使范式成為共同體成員的共享價值。在這個意義上，我們平常所謂的科學知識實際上就變成了一種‘默會的知識’。因為這種‘默認’與其說是科學知識本身的正當性，還不如說是知識社會學的正當性，它并不是由思維活動所規定的，而是由共同體運作的一整套社會規范或制度因素所規定的。”^［44］“默會知識”是教學學術知識系統重建的核心，也是教師發展的重要維度。

艾略特在20世紀執掌哈佛大學時就提出：“強制性統一教學的界限應由教學的基礎質量和所教授學科普遍公認的效用來決定。”^［45］很顯然，今天的教學學術已經異于博耶最初所倡導的構想，卻符合艾略特對教學標準的認知。更準確地說，教學學術的研究不能脫離教學活動本身，更不意味著遠離學術知識的社會觀念。嚴格來看，大學教學學術能夠獲得承認并得到發展需要建立在兩個前提之上。其一是讓學生產生對大學教學學術的認同，并成為教學學術知識來源的構成主體。不論是作為教學質量提升方式還是新的知識類型，教學學術的知識來源不能局限于課堂教學流程和教師。所以說，確定教學學術的質量標準來源應由教師和學生共同組成，“定義學術質量的方法是側重基礎課程級別的學術過程，并根據學生對學術的要求描述這些過程的質量。教師在課堂上問學生的問題類型，學期論文或其他書面練習的性質，以及教師所寫的考題類型都是這種過程的例子。學術要求或嚴謹性是通過學生對課程內容的理解程度來定義的，學生在參與課程的過程中要表現出對課程內容的理解程度”^［46］。更積極的作用在于，有關教學學術的知識不僅能促進教師專業發展，還能使學生獲得專業知識與技能上的進步，即對于學生的未來生活的有效性。其二是學校整體的知識制度對教師發展的支持作用。當前諸多大學對教學的管理態度決定了教師對教學學術的知識態度。發展教學學術并非意味著單獨成立相應的教師發展機構，也非一味突出教學不同于科學研究的職能特性，而是意味著獨特的知識管理制度，尤其是需要與傳統的學科知識管理制度相分離。具體就是對這種學術的評價、激勵和制度方式需要圍繞教學活動和教師發展進行，而非為了增加科研績效。正如程星所提醒的，“教育研究者卻必須時刻準備應對這樣的指控：他們在不干擾教學進程的條件下所做的研究不‘科學’，因為沒有數據支撐，因為數據受到其他因素的干擾而不夠‘純凈’，因為這取樣方法有問題，因為某些現象無法測量等。這樣的指控幾乎可以將任何一項‘科學’的教育研究扼殺在搖籃里”^［47］。說到底，只有知識制度的獨立，有專業的學者推動教學學術知識的變革，才能推動教學學術在大學中獲得長遠發展。從事教學學術研究者的身份首先應是教師，其次才是學者。

總之，教學學術需要知識系統的重建，才能產生對教學實踐和教學質量的實質性影響。從知識特性看，以往學者所關心的教學經驗、教學技能事實上都屬于“默會知識”，研究者不能期待將所有的“默會知識”顯性化，而是應該發掘每位教師開發和使用“默會知識”的能力。同時，教學學術也不能只為了增加大學的科研績效或將課堂教學“劇本化”“表演化”，而是需要將專業知識的“教育性特征”傳授給學生。此外，大學教學研究需要實現專業化的知識走向，需要從教學知識的角度對具體課堂的教學設計進行指導，這才是提升教學學術知識地位的有效方法。

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基金項目：國家社會科學基金教育學一般項目“中國特色高等教育學話語體系建構的路徑研究”（BIA240141）。

Knowledge Crisis and System Remodeling of Teaching Scholarship

Li Hailong

Abstract： Teaching scholarship in university is a new type of knowledge， which also means completely different symbol effect. Since its birth， there has been a considerable crisis in the construction of its knowledge system， and its influence on teaching practice is limited. Academic circles take the binary opposition between teaching and research institutions in universities as the research hypothesis of teaching scholarship， and the research perspective focuses on \"metacognitive\" issues such as conceptual system， theoretical framework and rheological process， which also gives teaching scholarship more constructive significance rather than practical significance. Because the academic value of \"teaching scholarship\" cannot bypass the influence of traditional scientific research concepts， it lacks independent knowledge system and institutional structure. It is easy to overlook the fact that the neglect of lecturing in the modern university classroom has weakened the value of teaching scholarship. Therefore， the reconstruction of teaching scholarship's knowledge system should be oriented towards the \"educational\" purpose， and the \"tacit knowledge\" generation environment should be created to improve teachers' teaching ability and teaching quality. Only by means of reasonable knowledge system can teaching scholarship really be applied to teaching practice.

Key words： teaching scholarship; university; knowledge crisis; teaching practice; teachers

（責任編輯 鄭昕郁）