大單元“結構化學習”教學的學程設計

〔摘" "要〕" 基于大單元“結構化學習”的學程設計，應該秉持素養導向、課程視角與學生立場，重點關注學生的“學會”與“何以學會”，實現“教之方案”向“學之方案”的轉變。針對大單元教學中出現的育人功能旁落、深度學習離場、評價活動遲滯等困境，大單元“結構化學習”教學明確了以學習為中心的大單元結構化“學程方案”設計策略。以學生發展為中心、以學習歷程為中心、以學習效果為中心，通過“目標雙構”“學程雙線”“評價雙維”的設計，實現“教學評融合”理念下的素養本位的大單元教學，讓學生從“學了”走向“學會”，從“學會”走向“會學”。

〔關鍵詞〕" 小學科學；學程設計；大單元；“結構化學習”

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " "〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）" 10" " 059-061

大單元教學突出結果導向，從預期結果的角度進行單元教學逆向設計，將教學的重點從輸入端轉向輸出端，從關注“怎么教”轉向關注“學什么”“怎么學”“如何評估學生學會了”，以及“學生學會了會怎樣”等實際問題。

一、素養導向的大單元整體設計呼吁學程設計

當下，教師們雖都在進行大單元設計的探索，但因缺乏可參考的設計范式與可操作的實施路徑，還存在不少問題。

（一）育人功能的旁落：大單元目標任務設計缺乏“精準驅動”

“教為中心”無法回應“素養習得”，忽視課標解讀導致大概念建構任務旁落，單元目標任務離散，沒有真正從“知識點+課時”走向“核心素養+單元”。

（二）深度學習的離場：大單元學程設計缺乏“進階可視”

單課時教學思維固化，導致學習活動缺乏結構化的設計，學程難以進階可視，學生很難進行高通路的思維提升和深度學習。

（三）評價活動的遲滯：大單元全面評價設計缺乏“持續增值”

“教—學—評”一致性的評價未能及時地嵌入學習中，評價的遲滯、片面、短視，缺少連續性及分層進階性，無法實現持續促進和增值效應。

二、編制要素：確立大單元學程設計的結構化呈現

（一）大單元“學程方案”是什么

崔允漷教授認為，“學程方案”是便于學生自主建構經驗或知識的專業學習過程方案。圍繞一個具體的大單元整體，從期望“學會什么”出發設計“目標任務”，從展示“學生何以學會的過程”出發設計“學習歷程”，匹配包括檢測作業和學后反思的“全面評價”任務。

（二）大單元“學程設計”文本編制

大單元“學程設計”文本編制與呈現可以分成五個部分：第一部分是單元概述，包括單元學習目標、結構化內容、學習建議以及大情境和驅動任務；第二部分是分課時設計學習方案，包括課時目標、評價任務等；第三部分是單元整體作業，包括三階六級水平；第四部分是學后反思；第五部分是設計改進。

（三）學為中心：大單元“結構化學習”設計理念

從“知識育分”走向“素養育人”，確定結構化的學習目標。單元整體教學是聯結素養與知識的中間橋梁，建立“素養—單元—課時”的鏈接渠道首要關鍵是確定素養導向的結構化聯結的單元學習目標。

從“離身教案”走向“具身學案”，重構進階式的學習歷程。教師不能一味追求“精致地教”，而更應該基于單元目標任務和學生元認知進行活動序列的分解，依托具身學案將學習活動和思維聯結進行結構化的呈現。

從“對標答案”走向“學后反思”，搭建個性化的學習路徑。基于核心素養的單元教學評價強調“促進學習的評價”，注重“作為學習的評價”，凸顯學生主體性，關注個性化學習。學后反思通過及時發現問題、解決問題，讓失敗成為“有效失敗”，為學生的適性成長提供可能。

三、大單元項目學案“雙向奔赴”的設計策略

大單元項目學案聚焦核心概念、科學安排進階、重視綜合評價，明確概念與任務雙向而行、活動與思維并軌而行、嵌入與回望攜手共行的“三雙式”學程方案設計路徑。

（一）目標任務“雙構”：逆向設計顯現大局觀

雙向目標設計是以基于核心素養向下的單元目標及基于課時目標群向上提煉的單元目標為依據，設計出高站位的單元目標。通過提煉本質問題，結合學生的KWHL表，設計真實復雜、具有挑戰性的驅動問題，之后運用頭腦風暴、角色扮演等策略，教師、學生、專家等多元角色共同商定形成任務量表（如圖１所示）。

1.本質問題尋找的單元目標雙向解構設計

（1）“抽絲剝繭法”，學科大概念引領

科學新課標強調以“大概念”進行知識結構及教學組織，單元目標設計以解讀課程標準為基準，以單元關鍵詞為檢索點，對相關內容全透視，理順單元核心概念與單課、單元目標之間的縱向關系及單課、單元目標之間的橫向關系。

【案例分析】

在對教科版小學科學五年級上冊“光”單元的整體分析中，確定統攝本單元的核心概念是：光在受到物體或物質的影響前，能一直保持原方向直線傳播，光在傳播中能夠改變方向。

例如反射和折射。當具備了大概念的視角后，可以依照大概念進行單元備課，發現單元知識之間的連貫性、整體性、關聯性和邏輯性，制定本單元的學習目標（如圖２所示）。

（2）“拾級而上法”，課時目標群歸納

從具體的課時入手，結合小概念與課時目標群，自下而上歸納形成單元目標。根據教材每個單元的單元目錄，提取出教材內容中各個零散的學習目標，將其分類并進行歸納概括，以得到更具有概括性的單元學習目標。

2.挑戰內驅激活的任務量規多元重構設計

（1）“真實復雜化”，設計大驅動任務

把提高學生的“問題意識”作為單元項目學習重要的培養目標，提倡學生在真實的情境下提出問題、分析問題，并能創造性地解決問題。驅動任務設計將核心概念“放還”到解決一個“真實而復雜”的問題情境中，采用"KWHL"表做項目前測，基于學生提出的真實問題設計驅動問題。

（2）角色扮演法，形成共識性量表

學生通過角色扮演任務分工，如工程師、科學家、設計師、執行家、資本官等角色，讓學生帶入角色為成果進行評價維度和進階等級的設計。結合教師提供的案例參考、專家思維等最后形成共識性的評價量規。

（二）學習歷程“雙線”：思維進階體現精準度

將核心任務分解為子任務和結構化的問題，并輔以相適應的支架，通過進階性的活動序列分解任務難度；依托思維導圖和項目日志的有效載體，記錄學習歷程，可視化思維建構。

1.任務難度分解的活動序列進階設計

（1）“問題鏈推進”，指向結構化探索

基于驅動問題，重構單元內容，滲透問題鏈脈絡，提出一個可探索的問題鏈推進整個單元項目的實踐。問題鏈是一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯的問題，是服務于單元整體教學的問題鏈。

（2）“支架優學法”，凸顯高質量指導

結合大單元項目進度以最佳的順序和時機安排學習支架，凸顯高質量的指導。在項目環節，基于學生個性化需求，提供討論方法支架、設計策略支架、閱讀資源支架等（如表１所示）。

2.學習歷程記錄的思維聯結可視設計

（1）“思維導圖法”，展現思維全景圖

初期采用頭腦風暴法，借助思維導圖梳理小組各成員的想法，便于后續的方案決策。在成果階段用單元概念地圖梳理整個項目實踐的歷程以及構建概念學習的全景圖。

（2）“項目組日志”，構建學習歷程圖

運用“項目組日志”，通過拍照、錄像、錄音、筆記等記錄實踐活動歷程，及時的記錄有助于確保成果的有效性和真實性，同時作為支撐性材料幫助匯報成果和復盤反思。

（三）評價回望“雙維”，素養發展實現可持續

“雙維”是指依托嵌入式過程評價和表現性增值評價，將成果評價前置，把過程評價依托“項目通行證”嵌入到進程中；同時收集學習過程中生成的各種資料組建“成長檔案”，最后利用“反思九宮格”回望整個項目，深度反思與遷移，實現素養發展的可持續。

1.學習規劃調整的過程評價嵌入式設計

（1）“評價前置法”，開啟全程性導航

將評價目標量規前置，讓學生清晰地知道什么是“好”的表現，主動地朝這個方向努力，主動激活自我的碎片化知識，構建知識概念，在聚焦任務和規劃中挑戰自我，學會學習。

（2）“項目通行證”，精煉節點性評估

設置項目各個環節的節點性評估，通過設置“項目通行證”來評估學生的階段性學習，以此來支持實現學生的自我調節，持續有規劃地完成整個項目實踐。

在入項、知識建構環節，可以設置“問題版通行證”；在探索與形成成果階段，可以設置“思維進階通行證”“探究實踐通行證”，在反思遷移階段，可以設置“反思版通行證”；在評估與總結階段，可以設置“評估版通行證”。

2.隱性成長關注的增值評價表現性設計

（1）“成長檔案袋”，促進持續性學習

“成長檔案袋”是整個學習過程、成果、評價的記錄檔案，可以有效促進學生的持續性學習，激勵他們在收集、記錄的過程中更好地促進自身和小組的深度學習和素養發展，實現學習增值。

（2）“反思九宮格”，激勵反思性成長

單元學習后的反思是知識學習通向素養的關鍵，學后反思可以劃分為三階六級水平。在結構化的反思模塊中設計“反思九宮格”，并應用“旋轉木馬”“畫廊漫步”等策略，引導學生對項目所涉及的素養目標進行深度反思，并關注項目中的核心概念、學習方式等如何遷移到新的情境中（如圖３所示）。

參考文獻

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