淺論高校思政教師健康成長的發(fā)展性評價機制

摘" 要：價值取向是高校教師評價改革中需要高度關注的問題，教師評價的最終目的是實現(xiàn)高等教育的本源回歸。目前國內高校教師評價體系中，存在對思政教師“經(jīng)濟人”的假設、缺乏診斷性和發(fā)展性評價、多維評價中功利傾向明顯等問題，堅持“教師的成長包括個人成長和職業(yè)成長”的生命教育理念是新時代高校思政教師評價的新視域，尊重思政教師的生命價值、注重思政教師評價的賦能增值，建立以能力和貢獻為導向，兜住底線、解放興趣的發(fā)展性評價體系應成為高校思政教師評價改革的基本趨勢。

關鍵詞：思政教師；價值取向；生命價值；評價體系

中圖分類號：G641" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2025）07-0131-04

習近平總書記強調，建設教育強國需把加強教師隊伍建設作為最基礎、最核心的工作來抓。［1］由于獨特的歷史文化、社會現(xiàn)實及教育傳統(tǒng)，長期以來，我國高校教師評價都格外強調評教指標的具體化、可量化、標準化，但由于學科專業(yè)的差異性、教師個體的獨特性等因素難以量化，造成了評價過程中師德被“消化”甚至被“異化”。因此，為實現(xiàn)高等教育立德樹人和學術發(fā)展的本源回歸，確保高校教師隊伍建設沿著正確方向可持續(xù)發(fā)展，如何構建科學化、多元化的高校教師評價體系值得深思。

一、價值取向是高校教師評價改革中需要高度關注的首要問題

評價標準是高校在評價活動中應用于教師的價值尺度，評價結果常常是實施教師崗位聘任、專業(yè)技術職務晉升、干部選拔任用和績效獎金分配的重要依據(jù)，因而評價標準的條條框框就成為引導教師往“哪里走”和“怎么走”的“風向標”，進而轉化為教師職業(yè)發(fā)展的一種價值判斷?？梢?，價值理念是評價標準的內核，并決定評價方向和評價實踐的實施效果。當前，高校教師評價實踐中出現(xiàn)諸多問題的根源在于評價標準與評價價值出現(xiàn)了偏差，要切實用好用活評價考核“指揮棒”，發(fā)揮評價應有的正向引導功能，提高教師評價考核的科學化和規(guī)范化水平。

二、高校教師評價的最終目的是要實現(xiàn)高等教育的本源回歸

教育是一個多維度、多層次、開放性的復雜生態(tài)系統(tǒng)，高等教育作為教育子系統(tǒng)同樣具有整體關聯(lián)性，承載著人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務、文化傳承和國際交流等多種職能。只有從整體上把握新時代教育系統(tǒng)運行機理和發(fā)展規(guī)律，厘清教育思想與教育實踐的互動關系，構建起科學有效的高校教師評價機制，才能不斷增強高校教師的社會責任感、職業(yè)操守和社會良知，激發(fā)高校教師自覺履行好立德樹人和學術發(fā)展兩大職責的內驅力，回歸教育本質，肩負起為黨育人、為國育才的光榮使命，為加快建設教育強國、有力支撐中華民族偉大復興助力。

三、我國高校思政教師評價機制中存在的主要問題

梳理國內外教師評價體系的研究現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)教師評價制度一旦形成并常年實施，受制于路徑依賴、自我強化以及取向偏好等，其巨大的運行慣例不是短期內可以徹底改變。或者說，雖然政府、社會以及學界都在不斷嘗試變革、優(yōu)化、創(chuàng)新教師評價制度，但并無顯著改變，甚至各種問題以一種更為隱蔽的方式愈演愈烈并逐步異化。

（一）評價導向將思政教師假設為“經(jīng)濟人”

目前，我國高校管理存在一個突出問題，即普遍人為地將思政教師視為“經(jīng)濟人”，在此基礎上實施“交易式”管理，教師評價異化為管理者加強管理、樹立權威、決定獎勵和晉升人選等的重要依據(jù)。高校內部教師評價帶有明顯利益驅動與零和博弈特點，［2］思政教師評價被捆綁了諸多現(xiàn)實利益，賦予了過高的管理期待，在管理動機和政策導向上就體現(xiàn)了較強的現(xiàn)實性和功利性。功利化的經(jīng)濟追逐以“無形之手”驅動誘導著思政教師選擇急功近利的教育方式，模糊了教育目標與個人利益的界限，因而無法跳出利益優(yōu)先的沼澤，甚至在利益中越陷越深直至迷失自我而逐漸遺忘教師獨特的教育價值與崇高的理想追求。

“經(jīng)濟人”的人性假設，將教師視為逐利、懶惰且被動的“工具人”，使教師淪為被“奴役的勞工”、領取計件工資的“技工”，這背離了新時代教師評價的價值旨歸，偏離了新時代思政教師的精神風貌，助長了急功近利、逐名追利、機會主義等不良風氣，導致不少高校陷入教師身份迷失、人文精神流失、學術生態(tài)惡化的危險境地。

（二）評價過程過度依賴簡單、可量化的指標

教書育人是高校教師的本職工作，科學研究是基本任務。由于教學效果具有內隱性、長效性，而科研成果具有高顯示度、可計量的特點，這導致很多高校在制度設計與管理實踐中，漠視教師在立德樹人中付出的心血和努力，且為刺激教師有更快更多的績效產(chǎn)出，在評價中唯量化、唯標準化。結果就是量化指標成為評價主流導向，一度形成了重外部物質刺激、輕內部精神驅動，重工作結果、輕過程培養(yǎng)，重發(fā)展數(shù)量、輕提高質量的簡單化、標準化、操作化評價。［3］

這種評價機制既不公平，更不合理，高校教師是一個高知群體，他們的工作具有不可完全監(jiān)控性和測量性，教書育人和學術成果的取得是一個長期積累、動態(tài)發(fā)展的過程，具有一定的滯后性，強化績效量化的定量評價忽略專業(yè)同行的定性評價，不但背離學術本質要求，造成學術的功利化和短視化行為，而且抹殺了教師的個性特征，踐踏了教師的師道尊嚴，這嚴重影響了高校教書育人根本任務的落實和學科建設的可持續(xù)發(fā)展。

（三）評價方式簡單，缺乏診斷性和發(fā)展性評價

教師是高校發(fā)展的根本，立足并服務于學校的長遠規(guī)劃以及發(fā)展目標，必然要貫徹學校的發(fā)展理念、價值取向和管理意志。高校教師在對學校組織發(fā)展適應中，也需不斷調整自我工作方向和目標，因此，教師評價有一個不可或缺的指引性功能，即結合學校辦學特色和戰(zhàn)略目標為教師個人發(fā)展指明方向。當今不少高校同質化發(fā)展，在設計實施教師評價時，大都未能根據(jù)教師發(fā)展特征和實際訴求等進行區(qū)分和分層，也未依據(jù)評價結果對教師提供階段性情況反饋和有效性改進措施，僅粗暴地依照考核指標，對教師過去取得的成績進行簡單評定。

這種形式化考核方式，無法引導思政教師回溯教育行動軌跡、反思日常教學經(jīng)歷、挖掘問題根源進而探求優(yōu)化措施，為后期優(yōu)化教育教學實踐，提升專業(yè)發(fā)展水平、形成自我獨特經(jīng)驗提供幫助。正是由于缺少指引性功能的考核評價，來自外部環(huán)境的壓力無法真正激發(fā)思政教師內部發(fā)展動力，所以難以形成有效激勵，導致教師評價失去了人本性、發(fā)展性與科學性。

（四）評價機制過度追求“糾偏破唯”，加重了功利傾向

黨的十八大以來，高等教育領域的綜合改革和內涵式發(fā)展不斷向縱深推進，黨和國家也認識到教師評價中“五唯”現(xiàn)象的危害性并相繼出臺了一系列政策，力圖指導督促高校破除人才“帽子”滿天飛的頑瘴痼疾。然而，新一輪教育評價改革尚處于“攻堅克難、摸石頭過河”的試行中，以往長期存在的弊病并未得到根本扭轉與有效解決，各大高校雖推行教師評價改革，但卻呈現(xiàn)出一種復雜交錯的評價困境。很多高校在落實“以品德、能力、業(yè)績?yōu)椤睂颍朔拔▽W歷、唯職稱、唯論文”傾向的糾偏破唯過程中，把“不唯”變成了“多維”，把高水平“代表作”衍變成大學排名中的對應顯示度指標，“隱形高標準”非但沒有從根本上扭轉根深蒂固的評價功利化問題，反而出現(xiàn)教師職業(yè)發(fā)展的壓力和焦慮心態(tài)加重等諸多新的問題。

四、高校思政教師發(fā)展性評價的基本趨勢——以能力和貢獻為導向

強教必先強師，教師作為教育新政、教育改革方案的領悟者、推進者、實施者，所接受的評價內容與自我實際需求相匹配，才能真正落實國家教育發(fā)展理念、高校管理意志和教師發(fā)展價值旨歸，在動機與目標契合一致的基礎上，通過評價實現(xiàn)價值引領和賦能增值?？梢?，以能力和貢獻為導向是高校思政教師評價的基本趨勢。

（一）評價價值取向：尊重思政教師的生命價值

管理活動往往基于某一預設價值立場來明確方向，教育評價也不例外，價值取向便是教師評價中首先要回應的問題。李寶斌提出對高校教師可以建立一種新的人性假設：走向自覺的復雜人。［4］丁慧娟關注“生命”本質，基于人的能動性，倡議高校教師評價應以生命價值為目標導向，建立動態(tài)生成性評判標準。［5］生命哲學將人的個性、人格以及意志、情感作為生存發(fā)展的關鍵，那么教師評價作為一種基于人、關注人、發(fā)展人的評價機制也應時刻遵循“以人為本”，堅持“教師的成長包括教師作為人和教師作為一種職業(yè)的成長”的生命教育理念，這也是新時代高校教師評價機制的新思域。

具體而言，一方面，高校應積極培育和傳遞高度“承認”價值觀，把人的內生力和創(chuàng)造力作為評價的價值取向。通過搭建平臺、提供資源、創(chuàng)造機會，給予高校教師充分肯定和高度認可，促使教師的自我價值以及能力貢獻可視、可感、可測，收獲強烈承認與全面欣賞。評價中可通過設立優(yōu)秀教育工作者、“雙師雙能型”教師、優(yōu)秀黨務工作者的選樹等榮譽，樹立“守師德正教風”形象，以榮譽和榜樣鼓舞教師求實奮進。另一方面，高校應把師德師風作為教師評價的第一標準，將人才培育中心地位落實。通過全員共建、多元探索、教學改革，強化“常識、本分、初心、夢想”的回歸，引導高校教師熱愛教育、研究教學，潛心教書、傾心育人，這一過程實質上就是一個教師釋放生命潛能、提升生命智慧、拓展生命空間和提升生命價值的成長歷程。

（二）評價過程導向：注重思政教師評價的增值與賦能

新時代教師評價機制改革以健全與優(yōu)化教師評價體系為重點，格外強調以評價為師資隊伍提質培優(yōu)、增值賦能。評價過程中理應把對教師的評價從學科專業(yè)建設和教學業(yè)績考核的獎懲躍遷至更廣闊、更生動的個體生命的考量，從具體細微的教學事件和重量輕質的科研成果的判斷躍遷至更長遠、更具體的個體生命的訴求，以此來消除教師素質提升、能力增長、價值實現(xiàn)的各種阻礙因素。因此，在評價過程中不僅要重視教師的個人價值、倫理導向和發(fā)展方向等個體性差異，還要關注教師不同職業(yè)生涯周期階段、不同學科專業(yè)特點、不同施教對象發(fā)展需求的群體性差異。

具體而言，高?？蓮呢瀼芈鋵崱耙栽u促建、以評促改、以評促管、評建結合、重在建設”［6］的評估方針入手，通過文化、組織、制度賦能等為教師增值。一方面，高校需樹立賦權增能式評估思維，構建支持型文化氛圍，促使教師評價過程更加柔性、更富彈性、更有個性。通過評價者與被評價者的“理解性交往”建立起“傾聽性關系”，依靠訓練、促進、闡明及解放四大維度加強對教師發(fā)展的指導和規(guī)劃，幫助教師在參與、覺察、反思、改變的實踐中實現(xiàn)自我賦能增值。［7］另一方面，高校需建立完善的反饋和申述機制，構建教師成長共同體，在“回應—協(xié)商—共識”的閉環(huán)反饋互動中，增強教師評價的指導、調節(jié)與激勵功能。通過及時、具體、動態(tài)的反饋，促進教師評價從剛性量化轉向柔性激勵，在彰顯評價提升工作效能本質力量的同時看到蘊含其中“理想與信念”“意義與價值”，賦予高校教師成長動能，促進生命增值，引領自我刷新，實現(xiàn)個人保值和升值。

（三）評價體系完善：建立兜住底線解放興趣的評價體系

高校教師在教書育人時，承擔著服務社會的使命，因地域、學校和學科的不同會呈現(xiàn)出多樣性發(fā)展特征。可見，高校教師評價面對的不是無意義的物質世界，而是有生命的主體世界，對高校教師的評價應當聚焦于“人”的主體性價值。因此，應該建立起以解放高校教師興趣為價值取向，既有基本底線又有較高要求的評價機制，把高校教師從考核的外在客體化情境中解放出來。

所謂“底線評價”，即對教師最基本的評價，依據(jù)教育法律法規(guī)、學校辦學目標以及制度管理等對教師基本素養(yǎng)提出剛性要求，將合格作為評判標準。“兜住底線”可以讓教師充分認識到自我在教書育人中的意義和價值，自覺地把教學工作、科研誠信、學術道德、意識形態(tài)內化為教師基本職業(yè)素養(yǎng)，所以高校應建立并強化底線評價，改變始終以最高標準衡量教師發(fā)展的“頂線評價”模式，讓評價定位于全體教師的合格達標上，采取賞識性評價。高校還應著力探索基于“解放興趣”的評價模式，譬如通過“青年教師培養(yǎng)項目”“校企博士共享工程”“產(chǎn)學研融合”等方式，構建凸顯興趣、充滿活力、富有效率、可操作性強的教師成長機制，促使教師把教育教學、科學研究納入自我興趣中，給高校教師全部工作以多元性、合理性的評價。所謂“人上一百，形形色色”，“解放興趣”可以讓教師有更多的機會成為積極的“自能體”，變“被動”為“主動”，變“消極”為“積極”，在自我滿足、自我愉悅、自我調動中充分發(fā)揮潛能、張揚個性、彰顯本色。

（四）評價機制創(chuàng)新：實質性推進高校教師評價機制的改革

長期以來，我國教育評價都深陷“五唯”這種功利化、不科學的評價導向中，“指揮棒”的偏失，導致整個評價體系陷入絕對化、簡單化以及操作化的弊病中，制約了教師的健康成長，阻礙了高校的高質量發(fā)展，拖緩了國家邁向科教強國的步伐。為構建符合中國教育實情、具有世界先進水平的評價體系，黨和國家發(fā)布了一系列重要指示，尤其是《深化新時代教育評價改革總體方案》，不僅反映了我國經(jīng)濟社會發(fā)展新階段教育改革的基本要求，更對優(yōu)化高校教師評價制度提出了新的更高要求。

聚焦新時代高校教師隊伍建設與評價的新格局與新思考，高校應堅持破立并舉，實質性推進教師評價機制改革。首先，高校需把傳統(tǒng)的以行政管理為主導的標準化、均質化、靜態(tài)化的外部單向結果評價轉變成學生、同事、領導等外界評價和教師自我評價相結合的動態(tài)性、過程性、發(fā)展性評價，使對教師的評價從一種自上而下的形式化檢查轉變?yōu)橐环N能夠促使教師反思成長歷程、主動提升專業(yè)素質的有效推動力。其次，重視教師在評價中的主體地位，以動態(tài)的、發(fā)展的眼光關注每一位教師的發(fā)展過程，把喚醒教師內在發(fā)展需求作為實施評價的前提條件。最后，在綜合考慮上述因素的基礎上，針對教師日常工作、繼續(xù)教育培訓、教科研學術水平、育人管理工作、學校貢獻建立一個比較系統(tǒng)全面的教師評價體系，對教師的師德師風、教學科研水平和能力提升進行綜合評價，通過科學的評價機制引導教師全面貫徹黨的教育方針，打造一支能夠塑造靈魂、塑造生命、塑造人的，有品格、有學識、有愛心的德藝雙馨教師隊伍。

參考文獻：

［1］ 王智超. 培養(yǎng)造就高素質教師隊伍［N］. 光明日報，2024-02-08（06）.

［2］ 蘇強，蔡曉衛(wèi). 效率還是價值：高校教師評價制度的邏輯困境及其張力調整［J］. 華東師范大學學報，2023，41（06）：133-137.

［3］ 徐敏，李明. 試論教師隊伍的人本化管理［J］. 中國高教研究，2005（10）：53.

［4］ 李寶斌. 轉型時期通往教育自覺的高校教師評價［D］. 武漢：華中科技大學，2012.

［5］ 丁慧娟. 生命維度觀照下的教師評價［J］. 信陽師范學院學報（哲學社會科學版），2013，33（06）：91

［6］ 孫藝璇. 談高等教育事業(yè)統(tǒng)計在高校管理中的作用［J］. 課程教育研究，2016（13）：29.

［7］ 操太圣. “五唯”問題：高校教師評價的后果、根源及解困路向［J］. 大學教育科學，2019（01）：27-32.

（薦稿人：王曉輝，嘉興南湖學院現(xiàn)代金融學院院長，教授）

（責任編輯：敖利）