語文思辨能力的內涵特征、發展障礙及培養路徑

［摘 要］語文教學不僅要關注學生語言能力的提升，更要注重學生思辨能力的培養。目前，語文課堂教學存在缺乏統整對比、淺嘗輒止解讀等問題，導致學生的思辨能力未能得到有效發展。因此，教師要借助大概念的聚焦性和統攝性，設置序列任務群鏈，選擇輔助實踐路徑，借助言語實踐活動，將思辨性閱讀和思辨性表達有機融合起來，從而有效提升學生的思辨能力和語言品質。

［關鍵詞］核心概念;思辨能力;學習任務;核心素養

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）09-0015-03

語文課程的學習以文本的語言為載體，只有高效思辨參與，才能真正推動語言能力和言語品質的發展。因此，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）將語言運用和思維能力列為核心素養的重要組成部分，設置了思辨性閱讀與表達學習任務群。這就需要教師密切關注、積極開掘教材中的思辨資源，幫助學生形成思辨意識、蓄積語言經驗。

一、把握基于教材載體特點的思辨能力內涵特征

教材中的思辨元素并不是直白、鮮明地展現出來的，而是蘊藏在文本的字里行間，需要從表象向著內核邁進才能發掘。

1.完整的故事載體

統編小學語文教材的思辨元素一般存在于敘事性文本中。無論是故事情節的彼此關聯，還是不同人物在具體情境中所展現的言行細節及整個故事所呈現的主題內涵，都蘊藏著不同形式、不同歸旨的思辨資源。比如，統編語文教材五年級下冊第六單元《跳水》一文的思辨元素有三，一是風險與決策的關系。船長在危急時刻的果斷決策拯救了孩子。教師可以引領學生思考如何在不同情境下評估風險并做出正確決策。二是情緒與行為的考量。情緒主導了孩子，使他在沖動之下爬上桅桿。教師可以引領學生關注情緒對行為的影響，學會控制自己的情緒，避免因沖動而做出危險的舉動。三是責任與擔當的關聯。教師可以從水手和船長兩個維度入手，引導學生重點關注和思考每個人在不同場景下的責任，以及當出現問題時如何勇敢地擔起責任。

2.暢達的動態發展

故事中蘊藏的豐富的思辨元素按照動態發展的邏輯順序呈現出鮮明的貫通性特點。仍以《跳水》一課為例，幾個角色在不同的情節節點上承載著不同的推進作用。猴子的取樂、孩子的意氣用事，開啟了整個故事；水手們的哄笑推動孩子繼續冒險的行為；船長的果斷決策則是情節的轉折。他們在不同情節節點上的表現，從不同角度呈現了思辨元素：開玩笑的尺度、如何處理別人的玩笑、作為旁觀者該如何調節、遇到危機時如何做到冷靜鎮定……對這些思辨元素的發掘能讓學生明白，不同的選擇和行為會帶來不同的結果，而思辨能力能幫助我們在復雜情境中做出更好的決策。

3.鮮明的矛盾沖突

沒有沖突就不存在發展，生命個體的成長與思維能力的裂變，都在形成沖突、消融沖突、重新構建的過程中得以體現。比如，寓言故事《自相矛盾》中矛和盾的沖突：首先，楚人對自己的矛和盾的吹噓形成了沖突。矛無堅不摧，盾堅不可破，在邏輯上無法成立。這種沖突引發了思辨，讓讀者思考言語的真實性和邏輯的合理性。其次，在有人提出用他的矛刺他的盾會如何時，沖突進一步激化，迫使楚人陷入無法自圓其說的困境。這體現了在思考問題時要保持邏輯的一致性，不能出現自相矛盾的情況。雖然故事沒有直接展示重新構建的過程，但促進了讀者對邏輯嚴謹性和真實性的深刻反思，使他們在面對類似情況時能夠更加審慎地思考，同時在遇到邏輯沖突時能勇于承認并修正錯誤，從而實現個人認知或社會規范的重新構建。

二、洞察基于學生真實學情的思辨能力發展障礙

1.缺乏統整對比，錯失思辨資源

統編語文教材以人文主題和語文要素“雙線”并進的方式精心選擇和編排單元內容，使單元資源具有極強的聚合力。這意味著在思辨性閱讀單元文本中，必然有能培養學生思辨能力的統整抓手。如五年級下冊第六單元就是一個典型的思辨性閱讀單元，包含《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》三個故事性文本，呈現出不同的思辨類型：《自相矛盾》通過楚人夸耀矛和盾的故事，呈現了邏輯上的思辨，讓學生理解“不可同世而立”的道理；《田忌賽馬》借助孫臏幫助田忌獲得賽馬勝利的故事，體現了策略上的思辨，強調細致觀察和采用恰當方法的重要性；《跳水》通過孩子遇險、船長急中生智的情節，展現了危機處理中的思辨，從中可以習得冷靜思考、果斷行動的品質。三篇課文各具特色，共同培養學生的思辨能力。如果在教學時把它們割裂開來，就無法在統整對比中提煉出不同文本所呈現的思辨內容。

2.淺嘗輒止解讀，阻礙思維發展

在傳統理念的影響下，很多教師要么在理解文本時淺嘗輒止，忽略言語內容和形式的區別，導致學生只能獲得一些零散、表層的知識，而無法真正領略文本的內涵與精髓，從而在面對復雜問題時缺乏一定的分析能力和批判性思維能力；要么在洞察寫法時一味引導提煉，導致學生無法準確理解作者的意圖和表達方式，也無法通過文本與作者進行深入的對話和交流，從而影響閱讀體驗和閱讀效果……如此種種，導致學生在課堂上只是盲目地接收和記憶所謂正確答案，逐漸失去對文本的獨立思考和判斷能力，最終思維僵化。

三、研制基于核心概念的思辨能力培養路徑

基于缺乏統整和深度的思辨質態，教師可以借助大概念的聚焦性、統攝性，依據教材編排的進階層級，研制思辨能力的培養路徑。下面就以統編語文教材六年級下冊第五單元為例。

1.設計序列任務群鏈，在核心概念的提煉中歷練思辨能力

本單元人文主題的關鍵詞是“科學發現的機遇”“好奇而又愛思考”，語文要素為“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的。展開想象，寫科幻故事”。無論是獲得科學發現，還是體會具體事例與觀點的關系，抑或是創作科幻故事，都需要積極的思辨參與其中。教師可以將本單元的核心概念定位為：要想觀點有說服力，就要有理有據地表達。有了統整、貫通的核心概念，教師可以整合單元教學資源，相機設置以下學習任務。

【任務一】提煉觀點明邏輯，圈畫語言識論據。針對“用具體事例說明觀點”的要素要求，學生在閱讀文本時要聚焦觀點的理解和提煉，但由于文本體裁和具體內容不同，其所呈現的具體方法也不盡相同。比如，教學《兩小兒辯日》一文時，教師要著重組織學生閱讀并圈畫出兩個孩子辯論時的語言、狀態以及各自的觀點，讓學生認識到他們的觀點雖然完全相反，但都有著清晰的邏輯順序，從而初步感受核心概念中“有理有據地表達”的特質。

【任務二】事例遞進顯真章，思辨對話悟理據。從事例到觀點并不是一蹴而就的。作者的表達依循逐步推進、逐層進階的邏輯思路，因此需要學生在激活思辨質態的過程中與作者進行深度對話。以《真理誕生于一百個問號之后》的教學為例，教師本著“有理有據”的核心概念，引領學生思考“一句話可以講清楚的事情，為什么要寫三個事例，甚至一篇文章？”從而重點辨析“作者所舉的三個事例究竟有著怎樣的魔力”。由此，學生就可以借助閱讀過程中理解的中心觀點來輻射對論據的思考。

【任務三】敘事載體藏深意，思辨探尋明觀點。如《表里的生物》一文教學中，由于學生容易被文中的情節及孩童的天真活潑所吸引，激活學生思辨狀態就成為必然之舉。因此，教師組織學生依循行文思路，緊扣作者關注的“什么東西在發出聲音”這一內容理解性問題，探尋隱藏在故事中的觀點及作者印證觀點的思維方法，以促進學生對觀點的理解、梳理和提煉。

【任務四】讀寫融合練表達，思辨助力展風采。基于語文新課標對語文課程語言文字運用的定位，推進從讀到寫的實踐活動成為語文教學的必經之路。教師利用《語文園地》中的欄目，進一步引導學生感受論據表達的重要價值，并將其與口語交際、習作進行融合，促使學生進一步體悟論據之于觀點表達的重要性；同時，通過演講、辯論等不同形式，為學生搭建借助論據進行有理有據表達的平臺。

2.選擇輔助實踐路徑，在核心概念的體驗中歷練思辨能力

思辨性閱讀的核心在于擺脫被他人牽引的狀態。核心概念的引入并不是讓學生機械理解，而是在激活不同感官的基礎上，促使學生體驗成功的樂趣，推動學生思辨意識的覺醒和成長。比如，教學《表里的生物》一文時，當有學生質疑文中男孩的探究和結論時，教師相機出示：對小時候的“我”來說，這個結論荒唐嗎？從成人理性的角度來看，表里怎么能存在生物呢？這激發了學生思辨閱讀的意識。教師可以引導學生梳理作者觀點形成的思維路徑：活的生物都可以發出聲音—對表里的動靜產生興趣—觀察到表里有“小尾巴”擺動—爸爸的回答印證了“我”的猜測。這一打通文本內在邏輯的梳理過程，再次激活了學生的思辨狀態，豐富了他們對核心概念的體驗，使其洞察了作者依循這一思路進行構思的整個過程，從而對“有理有據地表達”有了更新、更深的體悟。

學生是具有主觀能動性的生命個體。教師不能僅僅布置任務，而要通過創設情境浸潤學生的認知狀態、激活學生的思辨意識。比如，教學《兩小兒辯日》時，教師可以緊扣“辯”字，借助表演的方式創設情境。學生在初次表演時，只是簡單地抽取或重復文本語言，反復強調自己的觀點，并沒有對自身所持觀點進行驗證；而在情境的支撐和浸潤下，學生在扮演角色的過程中發揮思辨能力，使文本中兩小兒的語言和論證邏輯發展成語言、動作、神態等多維元素聚合的立體化單位，讓故事的“辯”味愈加濃郁。

3.借助言語實踐活動，在核心概念的遷移中歷練思辨能力

對于單元統整教學而言，大概念不僅是目標，更是策略和抓手。教師基于學習任務群，將思辨性閱讀和表達有機融合，引領學生延續思辨質態，從閱讀向表達邁進。

以《真理誕生于一百個問號之后》一課為例，教師借助課后“閱讀鏈接”的《詹天佑》引發學生思考：如果借助詹天佑的事跡來印證本文觀點，你覺得是否合適？這一問題本質是對學生素材選擇和甄別能力的歷練。教師在學生讀懂《詹天佑》一文之后，引導他們分析其作為論證素材與本文中心觀點的匹配程度。很多學生首次辨析后認為，詹天佑并沒有提出問題，并不適合用作本文論據。在此基礎上，教師借助課后“小練筆”，確立“有志者事竟成”的主題觀點，引導學生從詹天佑的事跡中概括出勘測線路、開鑿隧道以及設計“人”字形線路三個關鍵素材，感受其不怕困難、克服困難的驚人毅力，并將自己習得的素材選擇和改寫技能應用到改寫實踐中。這樣能進一步強化學生對素材作為論據具有表達中心、論證中心作用的認識。

在上述案例中，教師通過《真理誕生于一百個問號之后》與《詹天佑》的跨文本聯結，巧妙地將思辨性閱讀與表達融合，不僅鍛煉了學生的素材選擇與甄別能力，還深化了學生對“有理有據地表達”的理解。學生在實踐中學會了將素材與論點精準匹配，并通過改寫強化了論據對中心論點的支撐作用，不僅提升了邏輯思維與批判性思維能力，還實現了從閱讀到表達的順暢過渡。這體現了單元統整教學的精髓。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 張文燕.培養學生思辨性閱讀的能力[J].江蘇教育，2022（33）：69-70.

[2] 金旦.運用魚骨圖 提升思辨力：以統編版小學語文《跳水》一課的教學為例[J].江蘇教育研究，2023（Z2）：126-129.

（責編 蔡宇璇）