依托邏輯關系解讀高中歷史教材文本的實踐策略

摘要：教材作為實施教學的重要載體，編者在編寫時會按照一定的邏輯關系精選和設計內容。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》中強調教師的教學內容和教學過程必須有邏輯性。因此，解讀教材文本本身的邏輯關系，再有邏輯地有效輸出相關知識，對于教師的課堂教學以及學生辯證性思維的培養非常重要。

關鍵詞：高中歷史；邏輯關系；教材文本；教學實踐

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）中多次提到“邏輯”一詞，強調《課標》本身的編寫就具有清晰的邏輯性。歷史教學要注重教學內容和教學過程的邏輯層次，教師要“注重教材專題之間和課題之間的邏輯關系，注重內容之間的關聯”，學生在歷史寫作時也要注重寫作邏輯。由此可見，邏輯關系是歷史教學中不可忽視的重要因素。教師要在理解教材文本邏輯關系的基礎上開展歷史教學，有邏輯地表達文本的內容和意義，培養學生的邏輯思維。筆者以統編版高中歷史教材選擇性必修一第12課“近代西方民族國家與國際法的發展”為例，嘗試探索依托邏輯關系解讀教材文本、開展歷史教學的具體策略。

一、依托邏輯關系助力解讀教材文本的依據

（一）依托邏輯關系的內容分析文本

歷史教材的文本內容是編者按照時間順序從古到今精選具有基礎性、關鍵性、典型性的史事。因此，教材文本在敘述史實的過程中暗藏著一定的邏輯關系。編者在編寫具體內容時必須考慮到《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》中規定的課時數，使歷史教科書的課題劃分、內容編排等符合高中教學計劃的安排，貼合教學實際。這種編寫原則決定了編者要結合教學實際而對教材內容進行一些調整。歷史教材一般是按照時間順序進行敘述，但在每一課的內部可能會打破時間順序，按照其他邏輯展開敘述。教師需要對教材進行“二次開發”，要基于邏輯關系分析教材文本，準確表達歷史概念，厘清歷史史實之間的聯系，以便有效實施課堂教學。

（二）依托邏輯關系的類型整合文本

《課標》指出，要“圍繞核心素養的落實，精選、重組課程內容，明確內容要求，指導教學設計”，那精選、重組教材內容的依據是什么？如何對教材內容進行大膽取舍和重組？筆者認為，教師要依據邏輯關系整合教材文本。邏輯關系一般分為對立關系、因果關系、并列關系、遞進關系、轉折關系、讓步關系、前提關系和歸納關系八種關系，這些邏輯關系看似相互獨立，但在實際運用的過程中是相互連接、相互依存的。教師掌握這些邏輯關系可以形成結構化思維，在語言和思維表達上更加準確和豐富，有利于重新整合文本并把文本內容再次輸出。例如，教師可以引導學生依據歸納關系學習歷史發展規律，學會依據對立關系評價歷史事件或歷史人物的“兩分法”，還可以依據轉折關系認識歷史發展過程的曲折性，等等。從微觀角度來說，邏輯關系可以是教學過程中某個子目內容或某個環節的教學方法；從宏觀角度來說，邏輯關系可以是教師重新整合教材文本的依據。教師依據邏輯關系更加準確、豐富和有條理地輸出文本，也有利于提升學生的思維能力。

二、依托邏輯關系助力解讀教材文本的實踐策略

（一）依托遞進關系，解析歷史概念

“近代西方民族國家與國際法的發展”一課的關鍵問題是“近代民族國家的形成和國際法的發展”，其教學難點在于理解“民族國家”這個歷史概念。教材第一子目“近代西方民族國家的產生”中提到“歐洲各專制王權國家逐漸變為具有獨立主權的民族國家，這些民族國家有的由單一民族組成，更多的則是包括了多個民族”。對于前面時間跨度從14世紀到16世紀的教材文本內容該如何處理？這些內容與“民族國家”的形成有何關系？教師可以依托遞進關系進行解析。一方面從“民族國家”形成的時間開始外延，用遞進關系理解“民族國家”的形成。北京大學高毅教授認為，“‘民族國家’建設運動，一般應該有兩個發展階段：第一階段是在世襲王權的領導下建立一種統一、獨立的國家，第二階段是用民權取代王權，即實現國家政權的民主化。實現了民主化的民族國家，我們通常稱之為‘現代民族國家’（民主化是現代化的一個重要標志），當然這也就是說，尚未實現民主化的國家，就只能算作‘前現代的’民族國家了”。教師以此視角解讀教材，可以讓學生明白14世紀到16世紀的“民族國家”是第一階段的“前現代民族國家”，由歐洲專制王權國家演變而來的國家則是第二階段的“現代民族國家”。另一方面，從“民族國家”形成的原因開始外延，用遞進關系理解“民族國家”形成的原因。統編版高中歷史教材《中外歷史綱要（下）》第3課和第8課的教材文本都明確指出，王權國家的形成“為西歐民族國家的發展奠定了基礎”，宗教改革“推動了歐洲民族國家的形成”。高毅教授也指出，“民族國家”的內涵包括政治統一、獨立自主、中央集權、政教分離、領土明確、理性管理等要素。因此，“民族國家”的形成也存在一種遞進關系，人民從共同的信仰到共同服從王權統治，再到后來發現國王不能代表人民利益且將國家卷入戰爭，他們共同認可的對象又變成了自由平等、政治民主。教師基于遞進關系分析歷史概念能夠幫助學生擴大歷史視野，全面、準確地理解歷史概念。

（二）依托因果關系，創設問題情境

本課的教材文本不管是課題還是內容都分為“民族國家”和“國際法”兩個核心內容進行敘述，教師仔細研讀文本后會發現，二者是互為條件、交叉發展的關系。教師如果按照教材文本順序開展教學，學生不容易理解歷史事件之間的內在聯系，時間上的反復交叉也會引起學生思維的混亂。教師可以依托因果關系，打破教材順序，按照時間的順序和問題（因）—解決（果）的邏輯思維模式解讀文本，主要設計思路見下頁表1。

“民族國家”在形成和發展過程中必然會有國家利益的沖突，所以需要建立和完善“國際法”進行約束。同時，“國際法”也不能一勞永逸地解決問題。政治經濟的高速發展增強了民族國家的實力，但是發展的不平衡又導致了利益沖突的產生。其中，民族解放運動高漲，再次沖擊原有的“國際法”并尋求新的解決路徑。教師依此思路重新解讀文本，既符合學生從時間順序出發進行思考的思維模式，又可以通過問題創設情境，用問題驅動激發學生的學習興趣，引導學生在解決問題的過程中樹立主體意識，發展高階思維，培養核心素養。

（三）依托讓步關系，認識真實歷史

讓步關系是指為了實現某種目的，有意放棄或犧牲一部分觀點或事實的關系。它有兩種類型：一種是觀點讓步關系，是指主動承認對方的觀點或論證有一定的合理性或可取之處；另一種是條件讓步關系，是指雖然條件苛刻或者有限制，仍然承認或接受對方提出的某種條件或前提的關系。例如，教師可以依托讓步關系解讀“國際法”的相關內容，引導學生結合所學知識歸納“國際法”的共性都是依據主權原則、集體安全原則和大國一致原則，希望通過會議和談判的形式解決爭端，維護和平。“國際法”參與主體的復雜性和多元性決定了它的出現一般都是經過戰爭和談判、出現問題后再解決問題，在一次次妥協的過程中不斷完善，這種妥協其實就是讓步關系。由于歷史的曲折發展不可避免，與這種曲折相適應的妥協也是歷史進程本身的客觀要求。但是過分地讓步會引來更大的反噬，如維也納體系對法國的打壓和凡爾賽—華盛頓體系對德國的處理都最終導致體系的崩潰。通過以上分析，學生可以認識到妥協的智慧和過分妥協的后果，培養學生的全局意識，理解政治智慧和人們對和平的渴望。

（四）依托并列關系，深化歷史認識

解決“民族國家”和“國際法”兩個核心知識點后，教材文本最后一段提到“第二次世界大戰后，新的民族國家紛紛獨立，各類國際組織數量激增，推動了國際法的發展”，隨后又講到了“國際法”的發展和局限性。有的學生會出現疑惑，教材的最后一段又重復提到了“民族國家”這個概念的意圖何在？教師又該如何理解并處理這部分教材文本呢？筆者認為，教師需要仔細研讀教材文本，理解文字背后蘊藏的價值，依托并列關系引導學生認識到“民族國家”對“國際法”發展的影響，培養學生的唯物史觀，深化學生對歷史本質的認識。

三、依托邏輯關系助力解讀教材文本的反思

從教學效果來看，依托邏輯關系解讀教材文本開展教學可以使教學過程有思路、有結構、有重點，使學生的學習有邏輯、有層次、有效果，但仍面臨一些挑戰。一是依托邏輯關系解讀教材文本對教師的專業能力要求較高。邏輯關系內容復雜，雖然在概念上界定明確，但是它畢竟是一種抽象思維，教師必須自己先充分理解邏輯關系的內涵，再結合教材文本條理清晰地表達與闡釋，這就要求教師具備扎實的專業功底。二是教師在教學中要重視學生的主體地位。學生始終是學習活動的中心，教師要通過有意識地引導學生自主探究，培養學生解決問題的能力。

編者精選課程內容并按照邏輯關系編排教材文本，力求其既有認識價值，又有助于學生的全面發展。教師作為教材的使用者不僅要教授學科知識，還承擔著立德樹人的使命，有責任在實際教學中優化教材文本，依托邏輯關系解讀文本并有效輸出，發揮歷史學科的育人價值，促進學生的全面發展。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］高毅.關于“民族國家”問題的若干思考［J］.歷史教學（上半月刊），2024（3）.

（責任編輯：趙靜璇）