解構·變構·建構

［摘 要］學習任務群是語文新課標提出的重要理念，以培養學生的深度學習能力。在閱讀教學中，教師應根據語文新課標要求，以單元整體為視角，設計、實施學習任務群。首先，要用解構的思維強化對學習任務群本質的理解，回歸學習的“原點”；其次，用變構的思維重組教學單元內容，聚焦學習的“圓點”；最后，用建構的思維挖掘學習任務群的實踐價值，延展學習的“遠點”。這樣，使學習任務群具有整體化、結構化、情境化、實踐化的特點，有效提升學生的語文核心素養。

［關鍵詞］學習任務群；單元整體；本質理解；概念導向；實踐價值

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2025）07-0023-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標”）提出“語文學習任務群”的理念，要求教師在教學實踐中打破傳統單篇閱讀教學的局限，以學習任務群為組織形式，變革語文課堂。但是，在教學實踐中，由于教師對教材編者的意圖理解不到位、對學習任務群理念認知有偏差等，使學習任務群的設計與實施面臨諸多困難。借鑒著名特級教師李懷源對小學語文單元整體教學的研究，筆者認為，從單元整體的視角，用解構、變構、建構的系統思維重新整合教學資源、創設學習情境、優化學習過程、強化言語實踐，更易于教師明確并積極建構具有整體化、情境化、實踐化特點的學習任務群。

一、解構：指向學習任務群本質，回歸學習“原點”

用解構的思維設計單元整體視角下的學習任務群，能幫助教師破解難題，充分挖掘出語文課程的育人價值，凸顯學科學習的意義。

（一）整體化——突出全程育人的理念

“單元整體”是實施教學的思維方式和結構方式，“單元”是課程單位，“整體”是思維方式，而“整合”是實施策略，培養完整的人是目標。單元整體視角下學習任務群的設計，把一個教材單元由主題統攝的幾個教學內容整合成一個有機的學習和認知整體，簡稱為教學單元。在明確的學習目標統領下，對教學單元內的學習內容進行系統規劃和系列任務設計，各個任務之間有內在的關聯性，強調知識的邏輯聯系，注重學生的發展，體現“教—學—評”一致性。這樣，學習任務群的任務設計、活動安排更具情境性、挑戰性，從知識本位轉向素養本位，體現語文的學科性，突出語文學科全程育人的特質。

（二）結構化——彰顯學科育人的特點

單元整體視角下的結構化思維，顛覆了傳統語文教學形態。從宏觀層面看，語文新課標提出的學習任務群重構了語文課程內容體系，六大學習任務群指向學科邏輯、認知邏輯和生活邏輯，構成語文學科新的課程結構。從中觀層面看，單元整體視角下的學習任務群設計堅持以核心素養為綱、以學習為主線、以生活為基礎的結構化設計的基本路徑，是一個指向素養的、相對獨立的，且融合了目標、內容、教學與評價的，體現完整教學過程的課程“細胞”。從微觀層面看，每個學習任務群都包含學習情境、學習任務、學習活動、學習方法、學習資源和學習評價等學習要素的多維結構。在這些學習要素中，學習任務是連接學習主題和學習活動的橋梁，也是驅動課堂教學的抓手。學習任務的結構化程度直接體現課堂教學的結構化程度，影響語文學科的育人效果。

二、變構：踐行學習任務群導向，聚合學習“圓點”

單元整體視角下學習任務群設計的關鍵在于對“單元”的認知和架構。單元并不僅指教材上的一個個自然單元，還指通過變構的策略，以統編教材內容為基，遵循學科邏輯、認知邏輯、心理邏輯等，用大概念統攝，進行課程內容的結構化統整，組成的一個個教學單元。

（一）以教材單元為“圓心”

統編語文教材采用人文主題和語文要素“雙線”并進的方式來組織單元。因此，教師可以立足教材單元，遵循學生的認知規律和生活需要，以學科大概念確定學習主題，設置進階式的學習任務，引導學生進行語文實踐，促進學生語文核心素養的發展。例如，教學四年級下冊第一單元時，根據單元語文要素，我們提煉出大概念“鄉村生活的文學魅力與人文價值”，設計“快樂鄉村行，為江陰的美麗鄉村代言”學習任務群（見圖1），統整單元內容。

這一學習任務群，我們先引導學生走進古詩詞中的田園、現代作家筆下的田園，去發現作者是如何選擇有特點的事物、如何表達感受的；再讓學生放眼家鄉——江陰，游覽自己最喜歡的一個鄉村，做它的代言人。單元教學凸顯了語文學習與真實生活的聯系，各個環節前后鏈接、層層遞進。在這樣真實的生活情境中，學生掌握了語文知識，習得了言語能力，感受了鄉村生活的美好，獲得了語文素養的整體提升。

（二）以主題單元為“內圓”

崔允漷教授指出，一個單元就是一個指向素養的、相對獨立的、體現完整教學過程的課程“細胞”。在教學中，教師可對教材單元文本進行重組，以人文主題與文體功能作為新的“雙線”來建構單元。如革命文化是語文新課標明確提出的課程內容的三大主題之一。教學時，教師可以突破教材單元的限制，在不同的學段選擇同主題、同文體的課文，進行交互式、螺旋式建構，引導學生深刻感受偉大的革命精神。可將中高年級語文教材中與革命文化相關的教學內容，如四年級下冊第六單元的《小英雄雨來（節選）》、第七單元的《黃繼光》和五年級下冊第四單元的《軍神》及六年級下冊第四單元的《董存瑞舍身炸暗堡》組建成一個新的教學單元，提煉大概念“英雄精神的傳承與價值”，設計“創意讀寫繪，譜寫英雄的贊歌”主題學習任務群（見圖2）。圍繞這一學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。

在這一單元的學習中，學生閱讀文本內容，概括選文中革命英雄的事跡，從人物語言、動作等描寫中感受英雄人物的愛國主義情懷和高尚品質。在交流討論中，學生準確理解“英雄”一詞的含義，激發了向英雄人物學習的意愿和熱愛祖國的情懷。同時，教師通過富有創意的讀寫繪等方式，舉辦革命英雄群像展覽，尋找學生成長路上的偶像，在校園內掀起致敬英雄的文化思潮，使學生形成正確的價值觀。

（三）以跨學科單元為“外圓”

語文新課標明確指出，要通過語文學習引導學生熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優秀傳統文化，關注傳統節日節氣，讓學生在活動中獲得多樣的文化體驗。為充分發揮跨學科學習的整體育人優勢，我們在第二學段圍繞古詩詞的學習，整合課內外資源，把描繪每個節氣的古詩詞組建為一個教學單元，提煉大概念“節氣詩詞是人們探索自然與人文和諧共生的美學表達”，開展以“節氣中的傳統詩詞”為主題的跨學科學習。

以“節氣中的傳統詩詞——大暑”跨學科學習為例，聯結課堂內外，拓寬語文學習和運用領域，設計學習任務群（見圖3）。

在任務一中，學生要探秘節氣，了解大暑由來，知曉大暑節氣三候；要通過搜集資料、誦讀詩詞農諺等活動，初步探究大暑節氣與季節變化、氣候變化等的關系。在任務二和任務三中，學生要誦讀、積累與大暑節氣相關的傳統詩詞，感受詩詞意趣，體悟中華傳統節氣文化的精神內涵。在任務四中，學生要了解大暑節氣的習俗，在閱讀、觀察、體驗、實踐等活動中感受大暑節氣生活的意趣，親近天地萬物，感知時間之書，形成以自然為師的意識，自覺成為中華優秀傳統文化的傳承者。

三、建構：挖掘學習任務群價值，延展學習“遠點”

學習任務群的內在邏輯關聯彰顯了其結構化特征。單元整體視角下學習任務群的建構突出結構化的特點，為學生提供了完整的語文實踐活動體驗，實現了學生關鍵能力和思維認知的進階。

（一）知識結構化

知識結構化是一種必備的學習素養。知識的學習拒絕碎片化和孤立性。國際著名科學認識論研究專家焦爾當認為，學習就是在大腦中進行概念架構，“腦處理的不是分散的信息而是概念，這些概念處在認知機制的中心”。傳統教學注重知識的記憶和技能的培養，而學習任務群用大概念打通現在的學習和未來的學習，在增加學生學習驅動力的同時，喚醒學生不斷探究、主動學習的欲望，讓學生積極地對知識進行結構化認知，形成有結構的知識。

還是以“節氣中的傳統詩詞——大暑”跨學科學習任務群為例，學生通過誦讀感悟與大暑相關的農諺、古詩詞等，對節氣詩詞這一概念進行了深度理解和意義建構。學生聯系廣闊的社會生活實踐，勾連人們賞荷花、覓清涼等各種消夏的方式，對自然、人文形成概念性理解，對節氣詩詞有了更深層次的理解。通過親身參與大暑的民俗美食等實踐活動，學生在腦海中將事實性知識和技能與已知的相關概念進行交互、迭代的處理加工，最終理解并認同統攝本學習任務群的大概念“節氣詩詞是人們探索自然與人文和諧共生的美學表達”。這種從下往上的策略能幫助學生形成概念架構，使概念性陳述更清晰。經過大暑節氣單元的跨學科學習，學生能夠將概念理解遷移到立秋、立冬等其他節氣單元的跨學科學習中，深刻地洞察新舊知識之間的聯系，感受到二十四節氣是中華優秀傳統文化的瑰寶，凝結著中華民族的獨特智慧，彰顯著中國人的精神氣質。

（二）任務結構化

語文新課標強調，要“設計富有挑戰性的學習任務”“依托學習任務整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動”。可見，一個有效的學習任務群離不開任務的結構化設計。曹愛衛老師在唐甜、徐鵬兩位教授對語文學習任務結構化設計進行理路探析的基礎上，提出了小學語文學習任務結構化設計示意圖（見圖4）。

具體設計過程中，有兩個關鍵步驟。其一，任務與情境的匹配并融合，是建構與實施結構化學習任務的實踐要義。如上文提到的“快樂鄉村行，為江陰的美麗鄉村代言”學習任務群，圍繞大概念“鄉村生活的文學魅力與人文價值”，我們先創設匹配的任務情境：走進古詩詞中的田園，走進現代作家筆下的田園，去發現作者是如何選擇有特點的事物、如何表達感受的；然后，引導學生放眼自己的家鄉——江陰，去游覽自己最喜歡的一個鄉村，做它的代言人。這樣的任務情境是真實的，能激起學生的學習動機和興趣，促進學生對知識的理解和建構。其二，要設計具有內在關聯的結構化任務，融入多樣的語文學習活動。根據學科邏輯、認知邏輯和生活邏輯，在“快樂鄉村行，為江陰的美麗鄉村代言”學習任務群中，我們設計了高度關聯的三個學習任務：“走進古詩詞里的鄉村”“打卡現代文中的鄉村”“我為美麗鄉村代言”。其中的任務三“我為美麗鄉村代言”，我們把教材內容進行轉化，設計三個具體的學習活動：把口語交際“轉述”的內容調整為活動1——轉述鄉村春游通知；把語文園地中“詞句段運用”的內容調整為活動2——“為美麗鄉村代言”片段訓練；活動3“分享我的樂園”寫作要求不變，寫作對象轉化為介紹自己喜歡的鄉村。以上三個學習活動形成了立體的讀寫說場域，引導學生在真實的、進階的實踐活動中學習寫作的基本知識，發現身邊的美麗鄉村，獲得語文綜合素養的螺旋式上升。

（三）過程結構化

學習任務群的實施以任務為驅動，而任務驅動則顯示學習過程的結構化。概念導向的學習任務群，其過程的結構化從“做”轉向理解“為什么做”。劉微教授認為這是一個持續的探究過程，并將這個過程簡化為“準備、建構、應用、反思”四個元素（見圖5）。

也許有人會質疑，教學原本就是這樣的一個過程。但是，在傳統教學中，學生以得到唯一或有限的正確答案為目標，這樣無法促進學生的深度思考。兩者有什么不同呢？傳統教學把課堂上需要解決的問題分得過小、過細，而學習任務群過程的結構化，不僅有一個核心概念，而且有與核心概念相匹配的基本問題，并貫穿于“準備→建構→應用→反思”的全過程。通過基本問題，學生進行不斷探索，在實踐過程中對概念、主題、理論的理解逐漸清晰。

如上文提到的“創意讀寫繪，譜寫英雄贊歌”的文學閱讀與創意表達學習任務群，指向 “英雄的精神的傳承與價值” 這一核心概念的理解與探討。本學習任務群中，相關的課文散落在不同的年級、不同的單元中，具有不同的語文要素，學習過程呈散點狀。為此，教師圍繞概念重新建構學習過程，引導學生在分享觀影感受、品讀英雄形象、講述英雄故事、繪寫英雄故事等結構化的活動中，凝練英雄的形象，正確定義何謂英雄。這體現了過程結構化中“準備、建構、應用”這三個元素，最后的辯論“誰應是偶像”則體現第四個元素“反思”。偶像崇拜是學生心理發展、精神成長過程中的一種正常現象。但是，當下學生癡迷娛樂明星，盲目崇拜，形成一種不正常的社會現象。發揮英雄的榜樣作用，組織學生開展一次有意思的辯論“英雄和明星，誰是我們的偶像？”，能幫助學生樹立正確的偶像觀，培養學生正確的人生觀、價值觀。這一結構化的過程始終指向核心概念“英雄精神的傳承與價值”，學生在進階的實踐活動中形成了對核心概念正確、深刻的理解。

總之，單元整體視角下，以概念導向設計語文學習任務群，應貫穿整個小學階段的教學。為此，教師要組織結構化學習，有效地保障學生語文學習過程中的主體性地位，以實現學生素養與能力的進階，提高學生的語文核心素養。

［ 參 考 文 獻 ］

［1］ 劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計［M］. 北京：教育科學出版社，2022.

［2］ 林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐［M］. 魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018.

（責編 韋 雄）