網(wǎng)絡(luò)時代多元教學場域的構(gòu)建與融合

[摘 "要]教學改革的核心問題之一在于將現(xiàn)代先進信息技術(shù)有效融合于教學過程之中，實現(xiàn)多元教學場域的構(gòu)建，為學生的自主探索、合作學習、自主交流等學習行為提供有效支持，從而形成以學生為主體以教師為主導(dǎo)的教學組織模式。本研究以行政組織學課程的教改實踐為基礎(chǔ)，用價值鏈理論、場域理論、建構(gòu)主義教學理論為指導(dǎo)構(gòu)建多元教學場域，并對多元教學場域融通與整合下的教學流程進行了設(shè)計，以探索信息時代的高校文科課程的有效教學組織模式，推動傳統(tǒng)的教學組織方式變革與高等教育文科課程教學質(zhì)量的提升。

[關(guān)鍵詞]教學改革 "行政組織學 "建構(gòu)主義 "教學場域

基金項目：西北政法大學教改項目“網(wǎng)絡(luò)時代大學生學習空間拓展、重構(gòu)與融合下的教學模式探究”（課題編號：XJYZ202321）。

引 "言

網(wǎng)絡(luò)信息時代，教育生態(tài)已經(jīng)發(fā)生了全面的變化，對已有教育教學模式的變革已經(jīng)成為一種必然。2024年教育部高等教育司提出利用人工智能技術(shù)推動教育創(chuàng)新發(fā)展。在現(xiàn)代信息技術(shù)的沖擊下，人們的學習、工作與生活的樣式發(fā)生了極大變化，尤其是社會化信息媒體的出現(xiàn)、網(wǎng)絡(luò)虛擬空間的急速擴展重塑了高校學習與教學空間，極大地沖擊了傳統(tǒng)的學生學習活動與教師教學活動的理念和行為方式。學生學習發(fā)生的場所日益多元，從個體到集體、從正式課堂到非正式的個體或群體空間、從實體物理空間到虛擬網(wǎng)絡(luò)空間都可以成為學生學習和教學發(fā)生的場所。

本次教改研究以行政組織學課堂教學實踐為基礎(chǔ)，試圖改變傳統(tǒng)單一教學場域下以教師為中心的科層化教學組織模式，擴展教學空間，構(gòu)建融合多元化的教學場域，激發(fā)學生自主探索、合作學習、自主交流互動等學習行為，實現(xiàn)教與學的有機結(jié)合，探索新的適應(yīng)互聯(lián)網(wǎng)時代高校文科課程的教學模式，推動高等教育質(zhì)量的提升。

課程概況及其教情學情分析

行政組織學是一門研究公共行政組織結(jié)構(gòu)、功能、行為及其管理過程的學科，是從組織學的角度對行政管理問題的深入揭示，在行政管理學科的知識體系構(gòu)建中有著重要的位置和豐富的內(nèi)容。該門課程目前的教學方式仍然囿于“新傳統(tǒng)教學模式”，即運用多媒體教學設(shè)備和教學軟件通過PPT、視頻等形式將知識展示在學生面前。雖然教學過程也穿插有小組討論、課堂問答等教學方法，但大部分時間仍全面依賴教師，學生缺乏主動思考和對知識的主動組織建構(gòu)，而呈現(xiàn)出一種被動學習的狀態(tài)。

教學活動開展仍局限于教室這一實體物理空間，未能將教學活動有效延伸拓展到網(wǎng)絡(luò)空間，網(wǎng)絡(luò)平臺、網(wǎng)絡(luò)社交空間等信息時代可資利用的教學平臺缺乏有效利用，學生的自主學習、網(wǎng)絡(luò)學習與教師的課堂教學割裂。這些使得現(xiàn)代先進信息技術(shù)未能有效地整合進教學過程中去，未能用現(xiàn)代信息技術(shù)建構(gòu)起支撐學生自主學習、自由交流探索、合作學習的有效場域，阻礙了學生學習的主動性與積極性，難以建立學生學習的主體地位。

教改試圖解決的主要問題

當前的課程教學中，其表面現(xiàn)象是以教師為中心，學生缺乏學習熱情，沒有參與式的積極主動學習；但其實質(zhì)問題是我們在教學過程中，未能給學生搭建起可以使學生能夠積極思考、主動學習、合作交流的有效環(huán)境和條件，使學生積極主動的學習行為失去了產(chǎn)生的依托條件。同時，未能構(gòu)建起融合線上線下學生各種學習行為的有效教學流程，各個教學場域割裂，難以形成整合效應(yīng)。因此教改中應(yīng)著力解決以下幾方面的問題：

1.構(gòu)建多元教學場域，延伸教學組織形式，為學生的自主學習行為提供背景支撐。在行政組織學課程教學中，利用網(wǎng)絡(luò)平臺與公共交流平臺將教學活動延伸至網(wǎng)絡(luò)空間，構(gòu)建多元教學與學習場域，將虛擬空間的教學活動與線下以教室為基礎(chǔ)的物理教學環(huán)境混合應(yīng)用，將學生的自由自主的個性化學習與傳統(tǒng)的課堂教學活動融為一體，使教學活動不僅可以在傳統(tǒng)課堂中組織進行，也可以在虛擬網(wǎng)絡(luò)的教學環(huán)境中組織進行。拓展傳統(tǒng)課堂教學的空間和時間，將現(xiàn)代信息技術(shù)融入教學過程。

2.塑造教師與學生新的角色意識與行為模式。網(wǎng)絡(luò)時代傳統(tǒng)教師知識傳遞者的角色急劇弱化，原有的“演員型教師，觀眾型學生”也必然向“導(dǎo)演型教師，演員型學生”轉(zhuǎn)變。教師不僅要擔當知識傳遞的傳統(tǒng)角色，更要成為教學場域的構(gòu)建者，教學流程的設(shè)計者，學生學習行為的引導(dǎo)者、激勵者、管理者。

3.整合多元教學場域，設(shè)計適合現(xiàn)代信息環(huán)境下的新教學流程。網(wǎng)絡(luò)時代創(chuàng)造了多元的教學場域，但是在教學過程中往往缺少有效組織，多元場域教學活動割裂，線上與線下不同學習空間相脫離，各場域的教學定位與關(guān)系不明確，難以形成整合效應(yīng)而影響教學效果。因此，必須重新設(shè)計教學流程，使其適合現(xiàn)代信息環(huán)境，使線上線下優(yōu)勢互補，形成協(xié)同效應(yīng)，實現(xiàn)教育價值創(chuàng)造的最大化。

教改的具體實踐內(nèi)容

1.構(gòu)建多元教學場域，為多種教學與學習行為提供背景支撐

場域是社會成員按照特定的邏輯要求共同建設(shè)的，是社會個體參與社會活動的主要場所。它是由活動空間、活動主體、活動目的、活動方式、活動內(nèi)容等要素所構(gòu)筑的特定社會活動場所，為特定的活動或事件提供必要的條件和背景支持。教學作為特定的社會活動，是由師生在一定的互動背景和環(huán)境條件下來完成自己的教學與學習活動的。不同環(huán)境條件形成不同的教學活動場域，深刻地塑造和影響著個體的學習方式、學習情感、學習態(tài)度與學習效果。信息時代，由于教學過程中支撐教學系統(tǒng)運行的知識載體及其存在形式的多元化、傳授和學習知識方式的多樣化、教學場所多元化，教師在教學中可以建構(gòu)起多種具有不同特質(zhì)的教學場域，為多樣化的教學與學習行為提供必要的條件和背景支持。

（1）以網(wǎng)絡(luò)教學平臺為基礎(chǔ)建構(gòu)虛擬教學場域，為學生自由、自主的學習行為提供支撐。薩爾曼·汗是較早提出并實踐“用視頻再造教育”理念的重要人物之一，他以網(wǎng)絡(luò)為教學平臺，開創(chuàng)性地構(gòu)建了虛擬教學場域。在這一場域中，存在于平臺的視頻、音頻以及其他資料作為知識的載體，成為一種強大的教學工具，教師根據(jù)教學的目標以及學生的學習情況和需求量身定制教學內(nèi)容，并督促學生學習任務(wù)的完成。這種開創(chuàng)性的教學形式擺脫了傳統(tǒng)課堂教學內(nèi)容單一、學生學習興趣不高等問題。

（2）構(gòu)建以網(wǎng)絡(luò)社交平臺為基礎(chǔ)的教學場域，為師生觀點的交流、議題的討論與合作化的學習提供支撐。佐藤學曾經(jīng)大力提倡學習共同體的構(gòu)建與合作化的教學學習方式。在網(wǎng)絡(luò)時代，以網(wǎng)絡(luò)社交平臺為基礎(chǔ)的合作學習與教學共同體的構(gòu)建更為簡潔、有效：師生可以隨時隨地互動交流，使學習更加靈活和高效；教師可以方便地設(shè)立議題，學生可以以平臺為基礎(chǔ)展開探討鉆研和交流。

（3）學生個性化的自我探索學習教學場域的建構(gòu)，為學生的個性化認識結(jié)構(gòu)的形成和建立提供支撐。對于學生而言，學習中一方面應(yīng)建構(gòu)系統(tǒng)化的知識結(jié)構(gòu)，另一方面應(yīng)以自我需求中心構(gòu)建個性化的知識結(jié)構(gòu)。

（4）建構(gòu)以教室為基礎(chǔ)的面對面的教學場域，著力促進師生的情感交流、人格交流與知識交流。在信息時代，傳統(tǒng)的面對面交流與教學并未過時。在這一場域下，師生共處同一時空，可以形成一個知識交流、情感交流、人格影響的場域。同時，在共同的時空相處中老師可以及時了解學生的學習情況，從而更好地調(diào)整教學內(nèi)容和方法。面對面的直接反饋也可以幫助學生更快地提高學習效率。此外，同處一室可以促進學生之間的合作和互助，培養(yǎng)他們的團隊精神和溝通能力。

信息時代，傳統(tǒng)科層化單一的教學場域拓展分化為多種形式、各具不同特質(zhì)的教學場域。教學任務(wù)的完成與教育價值的創(chuàng)造不再由單一場域來承擔完成，而是由多個教學場域的相互補充、相互配合來創(chuàng)造完成。麻省理工學院前校長蘇珊·霍克菲爾德在談到線上教學時曾說，在線教育不是住宿制教育的敵人，而是令人鼓舞的、起解放作用的同盟；不是為了取代課堂教育，而是為了改善課堂教育。教學分化為不同的場域，教學可以用不同形式、不同載體在不同場所和不同時間上進行。豐富和拓展了教學活動的展開方式，使得教學活動更加靈活多樣。多元教學場域的形成打破了傳統(tǒng)教學模式，使教學具有了自由化、平等化、民主化、個性化的可貴品質(zhì)，使學生可以真正成為學習的主體。

2.以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)進行教學流程設(shè)計，實現(xiàn)多元教學場域融通與整合

流程是一個或者一系列活動的組合，它是成組的、相互聯(lián)系的活動，這些活動協(xié)同一起達到創(chuàng)造價值的結(jié)果。由于現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，人們認為應(yīng)對組織的業(yè)務(wù)流程進行根本性再思考和徹底性再設(shè)計，從而獲得組織業(yè)績的顯著性改善。信息時代，傳統(tǒng)的教學組織形式已經(jīng)滯后于時代的變遷，因此，必須根據(jù)新的技術(shù)環(huán)境來重新組織教學過程以適應(yīng)時代的發(fā)展需求。

科學的學習理論是支持流程再造的內(nèi)在靈魂，它決定了教學流程設(shè)計的內(nèi)在邏輯。建構(gòu)主義教學理論是對傳統(tǒng)教學理論的繼承、批判和超越。這一理論認為，知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構(gòu)的。它客觀地揭示了學生學習過程的內(nèi)在本質(zhì)。因而，教學流程的設(shè)計中就要以建構(gòu)主義教學理論為指導(dǎo)，以“問題意識—探索—認知結(jié)構(gòu)發(fā)展”為其內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)來構(gòu)建整個教學流程。

第一步，教學分析與設(shè)計。教學分析的主要任務(wù)是對教學目標、內(nèi)容、學習者特征、教學資源與教學環(huán)境進行全面分析，從而明確教學設(shè)計的方向和重點，為后續(xù)教學設(shè)計提供依據(jù)。在設(shè)計階段以建構(gòu)主義教學理論為指導(dǎo)突出三大核心任務(wù)：一是知識問題化，構(gòu)建與核心知識點相關(guān)的“問題叢”；二是組織構(gòu)建與“問題”、知識點相關(guān)的視頻、音頻、圖片、文獻等資源；三是結(jié)合教學需求設(shè)計教學策略、選擇相應(yīng)的教學資源與教學方法，協(xié)調(diào)組織學生的學習行為。

第二步，以公共交流平臺為基礎(chǔ)，推送相關(guān)議題，構(gòu)建問題情景，形成學生的“問題意識”。“問題意識”構(gòu)建的目的在于打破學生的認知平衡，形成學生的學習動機。按照建構(gòu)主義教學理論，學生的學習行為應(yīng)源于內(nèi)在認知需要的激發(fā)，為了達到學生對知識的主動學習，在整個教學設(shè)計中要體現(xiàn)學生思考先導(dǎo)的原則。這一原則在教學設(shè)計中的主要體現(xiàn)就是問題情景的構(gòu)建。朱熹說，讀書貴有疑。有疑惑學生認知需要才會被喚醒，自主與主動的學習與探索行為才會出現(xiàn)，以學生為主體的學習才會形成。

第三步，在網(wǎng)絡(luò)教學平臺推送視頻、音頻、PPT、文獻，引導(dǎo)學生自主探索與學習，實現(xiàn)認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。根據(jù)教學目的給不同教學場域制作與推送學習資料與文獻是教師工作的重要內(nèi)容，也是教師教學主導(dǎo)地位的基本體現(xiàn)。每單元課程教學目標、核心知識點、學生認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展方向與教學最終要達成的目的是確定推送教學與學習資料的根本依據(jù)。依賴教師推送的資源，學生在虛擬平臺展開自主的探索學習，自由、自主尋找問題的答案。

第四步，在個體自我探索學習場域，輔助學生個性化認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。在信息超載、AI迅速發(fā)展的時代，很多東西將被人工智能代替，因而只有塑造學生個性化的認知結(jié)構(gòu)才可能培養(yǎng)出有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)新的人才。教師在這一個性化的學習場域中應(yīng)幫助學生明確自己的知識需求，并提供相應(yīng)學習資源，為學生自主學習與個性化認知結(jié)構(gòu)的形成提供條件支持。

第五步，在教室線下集體教學場域，通過互動與合作化的教學過程回應(yīng)問題、總結(jié)教學學習成果。教室是一個可以師生面對面親密互動的集體教學場域。從對話的角度看，課堂討論是體現(xiàn)即時交流互動、實現(xiàn)“我中有你、你中有我”教育邏輯的最佳場域。師生在這一特定場域中平等自由地表達自己觀點，實現(xiàn)各種信息、觀點的交互碰撞，在相互啟發(fā)中達成思想觀念的融合匯通，實現(xiàn)問題的回應(yīng)與教學成果的總結(jié)。

第六步，評價與反饋。構(gòu)建以培養(yǎng)學生知識掌握與能力發(fā)展為核心的課程評價體系。采用多主體民主化的教學評價方式，真實反映學生的學習情況與老師的教學情況，發(fā)揮評價的反饋功能，把評價結(jié)果運用到教學和學習的改善方面上來，使教學過程形成一個可以不斷自我修正的閉環(huán)系統(tǒng)，實現(xiàn)教學過程的持續(xù)完善。

教學活動與其他組織活動類似，究其實質(zhì)都是一種價值創(chuàng)造過程。每個環(huán)節(jié)會創(chuàng)造不同的價值，教學活動創(chuàng)造的整體價值正是這些價值環(huán)節(jié)之和。當教學系統(tǒng)分化為四個相對獨立場域中的活動時，整個的教學所創(chuàng)造的價值，就由這幾個相互獨立又相互關(guān)聯(lián)的價值環(huán)節(jié)構(gòu)成。

教改實踐成效與反思

互聯(lián)網(wǎng)的誕生已經(jīng)改變了教育生態(tài)，依賴傳統(tǒng)單一課堂教學、傳授知識的教學模式，已經(jīng)處于被時代淘汰的邊緣。構(gòu)建線上線下多元場域，并使其貫通融合形成新的教學模式是網(wǎng)絡(luò)時代教學生態(tài)環(huán)境下的必然要求。對于新模式下的教學效果，筆者圍繞“專業(yè)知識掌握與教學內(nèi)容得到深化的程度，學生學習興趣與學習態(tài)度，學生思考探索問題的能力”三個方面的問題，對行政組織學課堂的學生進行了訪談和問卷調(diào)查。

1.專業(yè)知識掌握與教學內(nèi)容拓展情況。在多元教學場域的建構(gòu)與融會貫通的教學改革中，教學資源與教學內(nèi)容的拓展提升了50.3％；對核心知識點的深入理解程度提升了39.1％；理論知識與社會現(xiàn)實結(jié)合能力提升了47.12%。

2.學生學習興趣與學習態(tài)度情況。通過行政組織學課堂的學生自評，學生學習的過程中問題意識與學習目標的清晰度提升了57.21％；學生自主學習與趣味性的自由度提升67.44％，學生主動學習習慣提升了56.32％；主動查閱文獻、資料的行為增加了68.52％。

3.主動質(zhì)疑、綜合思考問題的能力。教改中，問題意識的培養(yǎng)、合作交流學習提倡，提升了學生學習的主動性積極性與學習活動的參與度，也提升了學生的創(chuàng)新意識與思考能力。學生分析問題的能力提升了42.15％，批判意識提升了43.56％，綜合思考問題能力提升了32.57％。

該教改實踐基本回應(yīng)了行政組織學課堂教學曾經(jīng)所面臨的問題，落實了以學生為主體，教師為主導(dǎo)的教學理念。教學形式多樣并富于變化，教學過程具有一定的參與性、對話性、探索性，學生自主學習、個性探索與集體合作學習得到較好統(tǒng)一，學生的學習權(quán)得到回歸，增強了教學吸引力。但這一教學實施過程與操作邏輯不同于傳統(tǒng)教學過程，相對于傳統(tǒng)教學過程，對于師生都有著新的角色要求，師生雙方仍需提升自己的角色意識與能力結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)新的教學模式的要求。

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（李博、龔會蓮：西北政法大學政治與公共管理學院）