具身認知理論下高職公共體育課程教學變革及優(yōu)化策略

摘 要：在具身認知理論視角下，高職院校公共體育課程教學轉向強調身體與環(huán)境的互動，重視身體在認知過程中的作用。為進一步提升教學效果，高職院校可以具身認知理論為基礎，優(yōu)化教學策略：強化師生具身體驗，促進深度互動與學習；創(chuàng)設基于具身認知的學習場景，強化身體的感知覺培養(yǎng)；實施多感官教學策略，提升學習效率；實施多元教學評價，持續(xù)有效反饋學習效果。

關鍵詞：高職院校；具身認知理論；公共體育課程；教學策略

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）06-0156-04

隨著教育改革的不斷深入，高職院校公共體育課程的教學理念和教學模式發(fā)生了較大改變。具身認知理論作為一種新興的心理學理論，為體育教學的改革提供了新的視角和思路。該理論認為，認知不僅僅是大腦的活動，而是身體、大腦和環(huán)境三者之間動態(tài)交互的結果。身體的感覺和運動經(jīng)驗對認知的形成和發(fā)展至關重要，強調學生的身體參與和體驗，以及教學環(huán)境對學生學習的影響。當前，高職院校公共體育課程的教學仍存在教學內容陳舊、教學方法單一等不足，難以滿足學生的需求和社會的期望。因此，本文深入分析具身認知理論的核心觀點及其對體育教學的啟示，探討具身認知理論下高職公共體育課程教學轉向及優(yōu)化策略，以期提高高職院校公共體育課程教學的質量和效果，促進學生全面發(fā)展和健康成長。

一、具身認知理論及體育教學革新

（一）具身認知理論的基本概念與核心要素

具身認知理論（Embodied cognition），也稱“具體化”（embodiment），是心理學中一個新興的研究領域中的理論，是由語言學學者喬治·萊考夫提出，認為身體的感覺、運動經(jīng)驗以及身體所處的環(huán)境共同構成了認知的基礎，不認同傳統(tǒng)觀念中僅將大腦視為認知的唯一中心。具身認知理論的基本概念包括“具身性”“情境性”和“生成性”三個方面，三者共同構成具身認知理論的核心內容，突出身體活動在認知過程中的主體地位，強調身體與環(huán)境的互動性以及認知在活動中的生成性。［1］簡而言之，具身認知理論打破了身心二元論的傳統(tǒng)主張，認為認知是身體、心智與環(huán)境三者相互影響、相互作用的結果。

（二）具身認知理論在體育教育領域的創(chuàng)新應用

具身認知理論在教育領域的創(chuàng)新應用主要體現(xiàn)在對傳統(tǒng)教學觀念的挑戰(zhàn)和革新上。周生旺等［2］認為基于身心二元的教育思想，傳統(tǒng)學校體育教育疏離了人的身體，將肉體馴化與心靈教化看作是兩個相對獨立的教育過程，過度重視學生身體素質的發(fā)展，忽視了學生心理、意識、情感與品質的塑造。而具身認知理論強調身體體驗在認知過程中的重要性，認為通過身體的參與和體驗，能夠更有效地促進認知的發(fā)展和深化，因此該理論提倡通過身體活動促進認知的發(fā)展。此外，具身認知理論還為教學設計提供了新的思路和方法，如通過視頻、圖片或角色扮演等方式創(chuàng)設教學情境，學生在生動的情境中獲得強烈的體驗感，這有助于學生加深對知識的理解。

目前，在高等教育領域，具身認知理論對高職公共體育教學理念的革新主要體現(xiàn)在三個方面：強調身體體驗在技能學習中的核心價值，認為通過身體的參與和體驗，可以更有效地掌握運動技能；強調情境與環(huán)境對體育教學效果的深遠影響，認為創(chuàng)設多樣化的情境和環(huán)境，可以激發(fā)學生的學習興趣和提高學生的學習參與度；倡導師生角色轉變與互動模式的創(chuàng)新，通過積極的師生互動和小組合作，促進學生自主學習和團隊協(xié)作能力發(fā)展。

二、具身認知理論視角下高職公共體育課程教學變革分析

高職院校以往的公共體育課程教學側重于體育技能的傳授和身體素質的提升，忽視了身體在認知過程中的重要性。具身認知理論為高職公共體育課程教學提供了全新的視角，即通過增加身體感知和運動訓練的項目和內容，激活學生的身體感知和運動系統(tǒng)，促進學生身體的協(xié)調性和靈活性發(fā)展，進而促進他們的認知發(fā)展。具體而言，在具身認知理論的指導下，高職公共體育課程教學可以實現(xiàn)若干個方面的轉變。

（一）教學內容由單純的技能傳授轉向身體感知

首先，具身認知理論強調身體在認知過程中的重要性，推動教學內容設計向更加注重身體體驗、情境互動和個性化發(fā)展的方向轉變。傳統(tǒng)體育教學注重技能練習和體能訓練，忽視了身體感知在認知過程中的作用。具身認知理論促使體育教學引入更多強調身體感知和動作協(xié)調性的教學內容，如體操、舞蹈、瑜伽、普拉提等，這些活動通過身體的參與和體驗，促進學生認知發(fā)展。其次，具身認知理論強調情境在認知過程中的重要性。發(fā)揮情境的教育作用，意味著教學內容的設計要更加貼近學生的生活實際和興趣需求，通過模擬真實情境或創(chuàng)設虛擬的運動場景，讓學生在情境中學習體育知識和體驗運動項目。情境化的教學不僅能較好地激發(fā)學生的學習興趣，還能幫助學生在實踐中更好地理解和應用所學知識。

（二）教學方法由單方面的講解轉向身體體驗與個性化教學

具身認知理論應用于高職公共體育課程教學，促使教學從傳統(tǒng)的“講解—示范—練習”模式轉向更加注重身體體驗、情境互動和個性化學習的模式。在教學實踐中，要求教師不再單純依賴講解和示范來傳授技能，而應當更加注重多樣化的活動項目設計，如開展情景表演、游戲化教學、小組合作等活動，以激發(fā)學生的學習興趣，同時提高其參與度。此外，具身認知理論強調個體差異和個性化學習的重要性，要求教師在教學中注重因材施教，根據(jù)學生的不同特點和需求提供個性化的指導和幫助。例如，在教學內容的設計上，教師需要根據(jù)學生的特點提供多樣化的選擇，包括制訂不同難度的技能訓練計劃、設計不同風格的運動項目等；在學習方法指導上，教師需要根據(jù)學生的個體需求，給予個性化的指導和反饋，幫助學生發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢和不足，制訂具有針對性的學習計劃。

（三）教學評價標準由終結性評價轉向過程性評價

在教育功利化的背景之下，當前體育課程評價以運動技能的“達標”為核心，以“技評”為主要手段，以終結性評價為主要方式［3］，側重靜態(tài)的技能掌握和理論理解，忽視了學生在動態(tài)身體活動中的學習成效與潛能挖掘。在具身認知理論指導下，教學評價開始重視學生在體育活動中的實際表現(xiàn)，如身體協(xié)調性、運動策略運用、團隊合作能力等，這些都是傳統(tǒng)評價模式涉及不多的領域。同時，具身認知理論下的體育課程教學評價方法變得多元化與更靈活，不再局限于紙面測試和單一項目的考核，而是利用情景模擬、比賽實戰(zhàn)等方式全面地評估學生在不同情境下的認知水平和能力。此外，具身認知理論下的體育課程教學評價過程更注重學生的主體性與參與感，鼓勵學生進行自我評價與同伴評價，形成動態(tài)的評價模式。總體而言，具身認知理論促進了評價目的的變革，使教學評價不再僅出于選拔和甄別的目的，而是成為促進學生學習與發(fā)展的重要工具。變革后的教學評價將側重鼓勵學生通過評價反思學習過程，了解自身不足，進而制訂個性化的學習計劃，實現(xiàn)自我驅動的學習與發(fā)展。

三、基于具身認知理論的高職公共體育課程教學優(yōu)化策略

（一）強化師生具身體驗，促進深度互動與學習

高職院校傳統(tǒng)公共體育課程教學的開展往往具有一定的預設性、封閉性和離身性，導致課堂教學呈現(xiàn)出流程化和片面化的狀態(tài)。實施強化師生具身體驗策略旨在通過教師的身體示范、情感投入與學生的親身實踐、創(chuàng)造性學習，共同構建生動且富有挑戰(zhàn)性的教學環(huán)境。與傳統(tǒng)教學模式相比，這一策略強調了師生的身體場域參與，有利于增強教師“教”與學生“學”的動力。

首先，教師在強化具身體驗策略中發(fā)揮著核心作用，通過身體示范和情感投入提高了自身身體的參與度。如教師從籃球運動、足球運動專業(yè)的角度進行動作示范，向學生展示籃球的精準投籃、足球的細膩控球等過程，以及通過豐富的身體語言和情感投入，為學生樹立一個生動、具體的榜樣。這種教學方式相對于傳統(tǒng)教學中單純進行技術講解，更能吸引學生的注意力和激發(fā)學生的學習興趣。其次，學生的實踐操作和創(chuàng)造性學習是強化具身體驗策略的重要組成部分。在高職院校的公共體育課程教學中，學生不再是被動的接受者，而是積極的參與者。學生在實踐過程中不斷調整和優(yōu)化運動技能的練習方法，這相比傳統(tǒng)教學中的單純模仿練習，可以形成更加深刻的身體記憶，這是他們對運動動作熟能生巧的關鍵一步。例如，學生加強各種體育運動項目（分組籃球對抗賽、足球戰(zhàn)術演練）的練習，不再局限于傳統(tǒng)的運動方式和規(guī)則，而是敢于嘗試新的方法和策略，使他們不僅深化了對運動技能的理解，而且培養(yǎng)了創(chuàng)新思維和解決問題的能力。此外，在運動項目分組訓練和比賽中，學生需要與隊友緊密合作，共同應對挑戰(zhàn)，這有利于培養(yǎng)他們的團隊協(xié)作精神和責任感。

（二）創(chuàng)設基于具身認知的學習場景，強化身體的感知覺培養(yǎng)

具身認知理論強調，認知不僅發(fā)生在大腦中，而且深深植根于我們的身體、感覺和經(jīng)驗之中。因此，在具身理論指導下，高職院校實施公共體育課程教學要重視身體的感受與體驗，創(chuàng)設更多有利于具身認知的學習場景，引導學生身體與環(huán)境的互動，強化其身體感知覺訓練，這對學生更好地掌握運動技能、提高訓練效率極有益處。

創(chuàng)設有利于具身認知的學習情境需要以學生的身體體驗為出發(fā)點，通過模擬自然、社會、文化等多元環(huán)境下的場景，使學生置身于生動的情境之中，激發(fā)好奇心、想象力，并在身體與環(huán)境交互過程中以豐富的感知覺、情緒感受、形象思維、判斷力主動構建自身的知識結構［4］，實現(xiàn)教學效果的最大化。以廣西國際商務職業(yè)技術學院學校為例，該校將體育課堂從傳統(tǒng)的操場和體育館拓展到戶外，設計山地徒步、攀巖、定向越野等一系列與自然環(huán)境緊密結合的項目，讓學生在實際的項目中深入感受大自然的魅力以及環(huán)境帶來的挑戰(zhàn)，從而增強他們的身體對環(huán)境的感知覺。例如，在山地徒步項目中，學生需要穿越山林、溪流等地形，可能遭遇變化無常的天氣。這些因素可以帶給學生與室內運動項目不一樣的體驗，不僅能夠鍛煉他們的體能和磨煉他們的意志，而且能夠讓他們學會如何在自然環(huán)境中生存和協(xié)作，增強環(huán)保意識，樹立對自然的敬畏之心。此外，部分廣西高職院校利用本土民族文化資源開展體育項目教學，既是出于傳承與弘揚本地區(qū)少數(shù)民族文化的目的，也出于部分學生是少數(shù)民族的考慮。他們對少數(shù)民族文化與習俗較為熟悉，可以帶動其他學生更好地開展民族傳統(tǒng)體育項目的學習。例如，開展拋繡球這一傳統(tǒng)體育項目教學，可以邀請壯族學生進行示范操作和一對一的陪練，帶動更多學生參與拋繡球運動，強化學生對此項運動的身體感知覺，從而使他們深切感受民族體育項目的魅力，增進對廣西多元文化的認知與尊重。

構建基于具身認知的學習場景，主要通過身體與環(huán)境的深度互動，使學生獲得更加豐富和真實的體驗，加深對運動技能的理解，同時培養(yǎng)環(huán)保意識、社會責任感和文化自信，獲得更加全面的發(fā)展。此外，在多樣化的體育活動中，讓學生不斷嘗試新的方法和策略，這有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和解決問題的能力。

（三）實施多感官教學策略，提升學習效率

多感官教學過程是一個深度整合與優(yōu)化的過程，即利用視覺、聽覺、觸覺等多種感官通道，共同作用于學習過程。多感官教學策略是具身理論指導下的體育課程教學常用策略，通過設計有利于人體多種感官聯(lián)結的教學內容，使身體感知覺進一步增強，這對學生領悟知識內涵、理解技術動作要求具有重要意義。以籃球教學為例，教師可以利用視頻和圖片展示投籃、運球等技術動作的正確姿勢和錯誤姿勢，幫助學生形成正確的動作概念，并通過講解和示范，結合音樂、節(jié)奏等聽覺信號，引導學生準確地完成技術動作，隨后組織學生進行投籃、運球等實踐活動，讓他們在切身體驗中感受技術動作的要領和注意事項。當學生掌握了基礎動作后，教師設置不同難度的練習任務，如定點投籃、移動運球等，讓學生在實踐中不斷嘗試和調整，逐步掌握技術動作。最后通過模擬比賽、實戰(zhàn)演練等方式，讓學生在真實或接近真實的場景中運用所學技能。

在上述例子中，教師在教學過程靈活運用了多種感官刺激策略，注重學生的參與度，同時鼓勵學生在模擬比賽或實戰(zhàn)演練中運用所學技能，以促進技能的遷移和應用。這一系列精心設計的教學步驟不僅增強了學生的學習動機，提升了學生的參與度，而且促進了學生對信息的深度加工和長期記憶的形成，從而提升教學效果。

（四）實施多元教學評價，持續(xù)、有效反饋學習效果

在具身認知理論指導下，當前高職公共體育課程教學評價出現(xiàn)明顯變化，主要由傳統(tǒng)的終結性評價變?yōu)檫^程性評價，更加關注學生的運動體驗過程、技能形成過程、身體素質提升過程等。即時性評價、形成性評價、發(fā)展性評價等均是著眼于學生學習過程的教學評價方式，將它們互為補充應用于高職公共體育課程教學中，能夠持續(xù)、有效地反饋學生在體育活動中的身體狀態(tài)、技能掌握、情感態(tài)度以及創(chuàng)新能力等方面的情況。

即時評價是課堂教學評價的常用方式之一，具有及時性、多樣性、隨機性等特點。具身認知理論下高職公共體育課程教學實施即時性評價，應該側重關注學生的身體狀態(tài)，即學生在體育活動中的身體反應和感知，如心率、呼吸頻率、肌肉疲勞程度等，這些指標能夠為學生提供關于自己身體狀態(tài)的即時反饋，幫助他們調整運動強度和學習策略。教師可以合理利用現(xiàn)代技術輔助即時性評價實施，如讓學生穿戴運動手環(huán)、心率帶、智能鞋墊等設備實時監(jiān)測身體狀態(tài)，或者利用視頻錄制和回放功能記錄動作表現(xiàn)等。形成性評價是在日常的教學活動中實施評價的方式，其強調“過程性”，能夠幫助教師及時了解學生的學習進展和存在的問題，進而調整教學策略。形成性評價方式多用于對學生日常學習過程中的表現(xiàn)、所反映出的情感與態(tài)度等方面的評價。評價學生對體育活動的興趣、參與度、合作精神等，對激發(fā)學生的學習動機和保持學習的積極性至關重要。教師可以采用課前課后提問、三分鐘閑聊、測驗與考核、自我評價等方法，了解學生的學習情況，并對其做出客觀的評價。發(fā)展性評價是一種旨在促進被評價者發(fā)展的教育評價方法，主要通過系統(tǒng)地搜集和分析評價信息，更好實現(xiàn)評價者和評價對象共同商定的發(fā)展目標。高職公共體育課程教學要關注學生的技能掌握情況、創(chuàng)新能力發(fā)展情況等，因此具有實施發(fā)展性評價的現(xiàn)實需求。教師可以利用多樣的發(fā)展性評價方式（如情景測驗、行為觀察、隨堂測驗等方法）與工具（觀察記錄表、成長記錄袋等），滿足學生具有個體差異的評價需求，全面反映學生的學習成效。

總體而言，基于具身認知理論有助于高職公共體育課程實施多元教學評價，全方位關注學生的發(fā)展情況，從而調動與激發(fā)學生的學習積極性和學習動力，還能促進教學方法的持續(xù)改進和教學效果的不斷優(yōu)化。

基于具身認知理論優(yōu)化高職公共體育課程教學策略，旨在為學生提供具身性、多元化、個性化的學習環(huán)境，幫助學生提升身體素質和運動技能水平，培養(yǎng)他們的環(huán)保意識、社會責任感、文化自信、自主學習能力、創(chuàng)新能力和解決問題能力。在未來的教學實踐中，高職院校公共體育課程教學團隊應該在具身認知理論的指導下持續(xù)改進教學，更好地服務于學生的發(fā)展。

參考文獻

［1］周錦銳，孫鋒，李真鵬.具身認知理論下高校體育課程思政的內涵特征、價值意蘊及實踐路徑［J］.吉林體育學院學報，2024，40（3）：85-91.

［2］周生旺，程傳銀.新時代學校體育教育的具身認知轉向及其行動邏輯研究［J］.武漢體育學院學報，2021，55（12）：85-92.

［3］袁玉瑩，謝翌，楊志平.指向“深度體知”：具身化體育課程研制的邏輯理路［J］.課程教學研究，2024（1）：22-29.

［4］梁迎麗.人工智能的理論演進、范式轉換及其教育意涵［J］.高教探索，2020（9）：44-49.

注：本文系廣西教育科學“十四五”規(guī)劃課題“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下廣西邊境地區(qū)學校學生民族精神培育的路徑研究”（2021B141）的研究成果。

（責編 黃健清）