心理情景劇在人民調解教學中的應用

摘 要 人民調解是具有中國特色的非訴訟解決機制，對完善社會治理體系，健全共建共治共享的社會治理制度具有重要意義。多數人民調解課程往往以法學為主線開展理論講授，本研究從溝通心理學視角出發，運用心理劇的原理和技術開展實訓教學，使表演學生和觀摩學生都可以在教學中積極參與并有所收獲，從而提升學生開展此類社會工作的實踐能力。通過創編和排演心理情景劇輔助實訓教學，學生在人民調解員職業認同、適應矛盾糾紛現場壓力、敢于溝通和善于溝通方面都有一定提升。

關鍵詞 心理劇；人民調解；教學方法；實訓教學

中圖分類號：G424 " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A " " DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2025.08.031

The Application of Psychological situational drama in People's Mediation Teaching

LI Boxiang1， SHANG Xin1，2， FENG Xiaofei1

（1.Tianjin Public Security Police Vocational College， Tianjin 300382;

2. Faculty of Psychology， Tianjin Normal University， Tianjin 300387）

Abstract People's mediation is a non-litigation resolution mechanism with distinctive Chinese cultural characteristics. It plays an important role in improving the social governance system and in perfecting a governance system that is built， governed， and shared by all. Most people's mediation courses typically focus on legal theories as the main thread of instruction. We integrate perspectives from communication psychology into these courses， applying the principles and techniques of psychodrama for practical training. This allows both performing students and observing students to actively participate and gain valuable experience， enhancing their practical skills in conducting this type of social work. By creating and performing psychological situational drama scenarios to assist with practical training， students improve in areas such as professional identity as mediators， adapting to the pressures of conflict resolution on-site， and developing the courage and skills to communicate effectively.

Keywords psychodrama; people's mediation; teaching method; practical training

1" 心理劇的概念和心理情景劇在我國的發展

1.1" 心理劇的概念

心理劇（Psychodrama）的理念由Jacob" Levy" Moreno創立，是通過戲劇化、角色扮演、戲劇性的自我呈現等方式，鼓勵來訪者繼續并完成其行動的一種心理治療形式[1]。1932年，Moreno在美國精神病協會年會上正式提出集體心理治療這一概念，之后其與幾位創始人以及他的妻子Zerka進一步完善了集體心理治療的理論與實踐，并出版了一系列關于心理劇的著作和刊物。心理劇的主要階段有暖身、演出、分享、審視；心理劇的基本組成要素有舞臺、主角、輔角、導演和觀眾；心理劇的常用技術有角色交換、替身、鏡照等。在心理劇中，“靈魂”是目標，“表演”是方式，角色理論是心理劇的核心。心理劇起源于奧地利，發展于美國。

1.2" 心理情景劇在我國的發展

20世紀80年代中后期，心理劇由中國臺灣傳入大陸地區，此后其理論和技術先后被應用于臨床干預和教育等領域[2]。2004年，中共中央、國務院發出《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》后，教育部明確全國高校需要設立心理健康課程的要求，一些高校逐步將心理劇的部分技術融入心理健康教育。有些教師在心理劇的基礎上創新了校園心理情景劇的形式，它不同于心理劇常用的完全自發性劇本，而是獨立創作和改編與學生學習和生活實際貼近的劇本，這種形式得到了廣大學生的喜愛并在各高校間蓬勃發展，學生通過展演在心理健康方面起到了育己和育人的作用。在功能性上，心理劇主要針對來訪者開展治療，而心理情景劇則更加關注預防和教育作用。近年來，心理情景劇也被更多地應用于一些非心理健康類的課程教學中，不但創新了教學方法，而且取得了一定效果[3]。

2" 人民調解及其課程教學難點

2.1" 人民調解概述

人民調解是我國的一項重要制度，是非訴訟糾紛解決機制（alternative" dispute" resolution，" ADR）的“東方經驗”，其根植于“息訴止訟”的中華優秀傳統文化，追求的“初心”就是自治、法治和德治相結合的治理效果[4]。人民調解在法治基本框架下，有機整合了情、理、法三者的關系，充分關照各方主體得失，力求公正合理的利益均衡。與西方國家對抗式訴訟為主流的法律體系相比，人民調解無疑是合意最多、強制最少的和諧方式。經過長期發展，人民調解已經成為我國多元矛盾糾紛化解的一劑良方，是新時代“楓橋經驗”的具體體現，是基層社會治理“抓前段、治未病”的第一道安全防線。黨的二十大報告指出：“完善社會治理體系，健全共建共治共享的社會治理制度”。這就需要一大批政治堅定、心系群眾、業務過硬的城鄉治理工作者，同時其應具備一定的人民調解理論與實踐能力。因此，一些高校開設了以人民調解為內容的課程，特別是部分政法類高校還設立了與之相關的專業。

2.2" 人民調解課程的教學難點

教育部在2022年修訂的《職業教育專業簡介》中要求社區管理與服務專業學生需要“具有化解和排查矛盾糾紛與安全隱患，開展人民調解工作的能力”。據此，近年來我們在原有調解類課程的基礎上，將“人民調解實務”課程納入該專業人才培養方案，旨在進一步提升學生的實際調解工作能力。在基層的人民調解案例中，其所涉及的事由是繁雜而多樣的，但矛盾與沖突均是其外在表現的主要方式。當前的人民調解教學大多以法學視角為主線，重理論而輕實訓。這種情況并不是單一由課程設置造成的，而是人民調解過程難以復盤與評估，具有一過性等特點，導致人民調解的技巧多以經驗論為主，總結和推廣較難。在日常課堂中，對于案例中矛盾、沖突及僵局核心點的展示、識別和處理上，使用傳統教學方法很難使學生主動參與并獲得體驗，這就使得課程的實訓成了教學難點。人際交往的基礎與本質是溝通，因此，本研究在傳統法學視角下，在人民調解課程中有機融入溝通心理學知識和技能，為突破沖突和矛盾的僵局提供更大的可能，從而為合意的達成與調解的成功奠定基礎。

3" 心理劇理論在人民調解教學中的優勢

社會工作理論與心理劇理論在很多方面高度契合，二者都強調互動，特別是在人際關系和溝通技巧方面得到了研究者的支持。我國的人民調解亦屬于社會工作的范疇，其注重在法律的框架內通過人際互動和溝通促成“合意”，從而在利益和內心上根本化解糾紛矛盾。Treudley[5]很早就強調了實踐對于社會工作的重要性，心理劇理論可以為此提供新的方法。心理劇理論讓人民調解教學中需要的情景沉浸、多維溝通、即時反饋、集體互動等教學手段得以統一便捷地實施。

3.1" 團體與行動的優勢

人民調解案例中的矛盾與沖突通常是由多人或者是多方構成的，同時在矛盾和沖突進行的核心過程中，語言表達和非語言表達是并存的，且后者所傳遞的攻擊性更為強烈。這恰恰與心理劇要解決的問題是一致的，即“將孤立的個人治療轉變為在團體中治療個人”和“將口語治療轉變為以行動方式為主的治療”。心理劇的融入并不是簡單地將個體治療的理論和方法在群體情境中延伸、改編或轉化[6]，而是真正關注團體關系與互動，著眼于行動與實踐。將人民調解案例融入心理情景劇中，有利于從心理學角度理清矛盾糾紛各方的關系，并通過行動改善、調整和轉變這樣的關系，使參與學生可以在人民調解理論教學的基礎上去感受、去發現、去改變，從而調動學生的學習主動性和積極性。

3.2" 角色理論的優勢

角色被定義為是一個或多個人在情境中的行為特征，它是心理劇的核心。Moreno認為角色理論具有激勵創造性變化的潛在作用，可促進角色不斷地更新。通過對劇中角色的扮演，主角將自我和所扮演的角色相分離，從而將自己從日常生活中所扮演的角色中區分開來，即形成角色差距。這種角色差距在人民調解課程實訓中表現為學生自我生活角色與扮演矛盾糾紛當事人角色或扮演人民調解員角色的差距。此外，角色轉換也被認為是最有效的技術之一，在角色中充分體驗到情緒才能更好地學會管理情緒。運用角色轉換技術還可以使扮演矛盾糾紛當事人角色和扮演人民調解員角色彼此產生一定角色差距，它有利于增強學生對調解工作關系的理解，并改善以自我為中心的僵化狀態，提升情境與心境的雙重體驗。從教學方法來看，角色扮演是有效促進主動學習的手段[7]。

3.3" 舞臺“安全島”的優勢

矛盾和糾紛在實際生活中通常是普通人所不愿發生的，特別是情節燃爆的沖突場面更是常人所排斥的。但在心理情景劇中允許表演者表演原本不可能發生的情景或事件，舞臺給表演者提供了“安全島”。這種安全性削弱了個體在行為上的防御功能，使學生在可靠可控的環境下進行體驗。安全的表演環境能夠使反復表演成為現實，這使矛盾糾紛中語言溝通和非語言溝通的細節得以展現并放大，將沖突評估與調解技法的應用變得可視化。在實際案例中，矛盾糾紛當事人通常受語言表達能力和沖突局面的壓力所限，很多時候是言不由衷的，而在舞臺上的展示則減少了這種情感隔離，使參與表演的學生能夠更好地理解表演角色和當事人的內心，從而幫助他們建立共情力。此外，舞臺的模擬環境還可以使學生的現場應變能力、抗壓能力等在可控的范圍內得到有效訓練。

3.4" 觀看學習視角的優勢

現實的人民調解案例通常是不被公開的，這一方面是為了保護當事人的隱私，另一方面是受“家丑不可外揚”觀念的影響。現實調解現場一般只有調解員與當事人，有時會邀請少數法律工作者、心理工作者、社區工作者或家屬參與，通常是不可能被觀摩和學習的。心理情景劇不僅提供了表演的舞臺，還提供了觀看和學習的視角，這為教學提供了極大的便利，舞臺上的角色之間可以產生互動，臺上臺下的學生也可以產生共鳴，通過觀看提升個體的心理靈活性，增強對人民調解員職業的認同感。

4" 心理情景劇在人民調解教學中的實施

心理情景劇在人民調解教學中的實施一般安排在理論教學后的實訓環節，可結合問題式學習（problem-based" learning，" PBL）模式開展。學生在小組中開展工作，通過解決沒有唯一正確答案的問題來學習某個主題[8]。指導教師根據教學過程中觀察到的學生特點，為每個小組分配適合的人民調解案例開展實訓，也可以由小組自行從案例庫中進行選擇。

4.1" 暖身與劇本

暖身類似于心理團體輔導活動中的“破冰訓練”，可以幫助參與學生在短時間內形成團體動力。暖身可以使學生從形式上的分組逐步進入心理上的分組，以便形成團隊力并開展接下來的操作。暖身過程為小組成員之間營造安全穩定的關系，通過一系列活動使小組成員之間相互探索并進一步了解，促使他們相互接觸、彼此交談。暖身的目的是通過互動和溝通減輕參與者的緊張和焦慮情緒，促進小組成員之間形成信任。典型的暖身活動包含身體活動、熱身游戲、即興表演、情感表達以及團體建設。

劇本的確定通常有兩種方式，一種是原創劇本，另一種是根據實際調解案例進行二次加工的劇本。教學團隊在人民調解類電視節目的錄制中積累了大量典型案例，從中遴選社會熱點、沖突堵點與調解要點相結合的案例視頻納入小組，并通過觀看視頻來初步建立故事梗概與人物小傳。其中，小組成員的討論是重點，這是小組成員創造力的體現。在局部改編和加工的過程中，逐步形成適合小組成員的劇本，這一過程也是小組成員與案例中矛盾糾紛當事人和調解員首次建立心理鏈接的過程。值得說明的是，劇本初步確定后并不是一成不變的，不能改變的劇本會限制小組成員在表演過程中的自由發揮，阻礙小組成員之間的相互影響，所以劇本只是一個框架，在后期排演中，劇本會結合小組成員的人格色彩、語言習慣、行為特點而逐步趨于穩定。一般來說，在劇本趨于穩定后，我們會根據需要衍生兩個子版本，一個服務于舞臺劇的分場次表演形式，另一個服務于微視頻的分鏡頭拍攝形式。

4.2" 角色與排演

角色在心理情景劇中的功能是多方面的，其主要通過角色扮演和戲劇技術幫助參與者在安全的環境中探索和表達內心世界，解決個人或團體的問題。角色一般由主角和輔角組成，主角通常飾演人民調解員，輔角則飾演矛盾糾紛當事人，所有角色通常控制在3―10人為宜。主角可以由指導教師來指定，也可以根據小組成員的建議來指定。小組成員的指定多是出于生活角色與舞臺角色的一致性，也就是說傾向選擇角色距離較小的學生來飾演，而指導教師的指定則可以有意識地傾向選擇與角色距離較大的學生來飾演。如安排不常交際、不善溝通的學生來飾演主角，以觀察其在表演中的變化與成長。其間要做好小組成員的引導與安全設置，以免因排演中斷或失敗而給學生帶來心理風險和團隊壓力。輔角可以根據劇本結合小組學生特點依次設定，在調解案例劇本中，輔角多為矛盾糾紛當事人，是沖突的對立者，他們通過語言表達和非語言表達將劇本展示出來，透過臺詞、表情、姿勢、動作、位置等來刻畫舞臺人物。此外，輔角還可以是主角的重身、鏡照或旁白等，這些都可以幫助主角在舞臺上建立表演關系。

排演一般選擇室內的舞臺，空間相對寬敞開放為宜，以便參與者可以自由地移動和表演。排演場地可以是教室、會議室或專門的戲劇室，沒有舞臺的可以進行簡易搭建，場地面積無須太大，以避免產生空曠的不安全感。場地應盡量避免環境光線所帶來的影響，同時確保觀眾與舞臺有一定隔離以保護參與者的隱私。舞臺確定后可根據劇本進行情境設置，添加部分道具，如當事人家中和調解室的基本陳設，以幫助表演者建立空間，使學生進入空間后可以自由地體驗和表達。舞臺設置好后即可依照劇本框架開始排演，一般從分場到串場，從分幕到全幕逐步進行排演，如此反復。在分場次的排演中，可以從一個初級場景開始，逐步進入復雜場景，具體結合人民調解案例，可以從無沖突的場景入手，到簡單沖突的場景，再到沖突燃爆的場景。每一階段都要鼓勵學生對劇本開展討論、修訂和創新，支持學生將個人問題融入團體，將語言結合行動，鼓勵主角和其他參與者自由表達感情并釋放壓抑的情緒。在排演中，學生的認知由僵化轉為靈活、由單一轉為多元。指導教師可以帶領學生體會角色，特別是在沖突燃爆的環節，全體角色可以配合為壓力耐受和心理韌性較低的學生提供訓練。

4.3" 分享與展示

分享環節具有重要意義，它不僅是整個劇目過程中的一個重要部分，還能幫助參與者更好地理解自己的體驗和感受，促進個人成長和團隊協作。階段排演和整體排演后可以進行分享，分享主要在于角色解脫之后的回歸。在這一階段，在指導教師的主持下，學生可以分享各自角色的體驗或者是與其他角色的關系。值得注意的是，在這部分并不注重表演技巧的反饋或建議，而是持續關注學生如何將主題和經驗進行整合并運用到現實生活中。指導教師也可以根據學生的表現，鼓勵學生進行角色交換，或是飾演其他案例劇目的人物，從而獲得更大的挑戰和成長。在這一階段，指導教師要把握引導和促進的節奏，使用開放性問題，給分享者更大空間，同時確保分享過程在自愿和保密的前提下進行。

展示階段利用舞臺劇的形式，在班級中以小組為單位進行輪流展演，班級的其他同學即成為觀眾。這個階段可以將傳統教學中難以講授的矛盾沖突和調解技巧等教學重點可視化，使觀眾和舞臺上的角色共同沉浸在劇情中，間接與角色產生互動，并獲得學習體會。此時，指導教師可開展教師評價、組間互評、組內互評與學生自評，從而豐富以往單一理論考核為主的評價體系。展示階段還可以將拍攝的微視頻版本在校園數字平臺發布，以方便更多的學生在線觀看，起到對人民調解案例中法學知識、心理學知識、社會學知識等內容的宣介作用。

總之，心理情景劇的編排與展演是一個多工種合作的過程，需要編劇、導演、演員、專業教師、心理教師乃至舞臺音響、燈光、道具工作者的配合，但在心理情景劇項目制作的過程中，切忌華而不實，要在保證功能性的基礎上兼顧其藝術性。

基金項目：天津市教學成果獎重點培育項目“融合心與法·培育楓橋人：人民調解教學的創新與實踐”（PYZJ-012）。

參考文獻

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