基于“多元聯結”的小學語文深度閱讀教學探究

摘要：隨著新課程改革的有序推進、教育教學模式的不斷創新，基于“多元聯結”的小學語文深度閱讀教學的重要性愈加凸顯，其在深化學生理解程度、拓寬學生閱讀視野、豐富課堂教學內容方面發揮著重要的促進作用。因此，文章圍繞著基于“多元聯結”深度閱讀的重要性、遵循的原則、具體的策略進行闡述，以期促進小學語文一線任課教師高效開展閱讀教學工作。

關鍵詞：小學語文；“多元聯結”；深度閱讀；學生主體；游戲情境

中圖分類號：G623.23文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2025）08-0038-04

閱讀是學生了解、掌握、內化、應用語文知識的關鍵能力，而深度閱讀是達成上述目標的重要支撐。小學階段的學生正處于身心快速發展的時期，對獲取知識、提高認知有著強烈的渴望，而“多元聯結”下的深度閱讀，旨在以語文教材文本為核心，通過聯結多元情境、多元方法、多元主體，讓學生多角度、深層次、寬領域、全方位探析文本內涵，從而實現深度閱讀。所以，教師需要對此充分重視，以“多元聯結”為切入點，以深度閱讀為落腳點，引導學生由淺層閱讀逐步過渡到深度閱讀之中。

一、 基于“多元聯結”的小學語文深度閱讀教學重要性

（一）深化學生理解程度的必然選擇

“多元聯結”下的小學語文深度閱讀教學，通過融入多種元素，從多個層面進行聯結，構建起一個包含文本內容、作者背景、文化背景、讀寫體驗、語言表達的閱讀環境，為深度閱讀創造有利條件。學生在閱讀過程中能夠以深度閱讀、深入思考的方式充分感受蘊含在字里行間的人文精神與文化內涵，從縱向維度深化閱讀理解。

（二）拓寬學生閱讀視野的重要舉措

傳統意義上的小學語文閱讀教學，側重于教材內容的閱讀，這在一定程度上限制了學生的閱讀視野，不利于學生了解更為廣闊的閱讀天地。而“多元聯結”下的深度閱讀，有助于構建多維度閱讀框架，能夠在豐富學生閱讀體驗的同時，使學生了解文本與文本之間、文本與生活之間、文本與作者之間的內在關聯，由此從橫向維度拓寬學生閱讀視野。

（三）培養學生關聯思維的必由之路

所謂關聯思維，指的是將不同信息、不同元素整合起來，形成具有整體性、系統性的認知。而深度閱讀則強調學生對所讀文本的深入理解與批判性思考，并解讀文本與其他元素之間的內在關系，這與關聯思維有契合之處。所以“多元聯結”下的小學語文深度閱讀教學，是培養學生文本關聯思維、整體理解能力的必由之路。

二、 基于“多元聯結”的小學語文深度閱讀教學遵循的原則

（一）情境導入原則

情境導入具有較強的普適性、靈活性、通用性，能夠隨著教學內容的變化而變化，使學生始終保持高昂的學習熱情。在小學語文深度閱讀中遵循情境導入原則，應與文本內容緊密相關，創設生活化、問題式、游戲化、合作化等情境，自然而然引出文本主題與核心信息，讓學生產生更強的沉浸式閱讀體驗。

（二）方法創新原則

以往的小學語文閱讀教學多采用照本宣科、填鴨灌輸、死記硬背的方法，雖然名稱各異但本質趨同，不僅忽視了學生的閱讀主體性，還難以激發學生的閱讀興趣度與積極性，影響了核心素養的培養。因此，在基于“多元聯結”的小學語文深度閱讀教學中，教師需要以培養學生核心素養為目標，圍繞著學生的語言表達能力、文化感知能力等進行創新，在單位時間內使學生獲取更為豐富的語文知識。

（三）學生主體原則

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出，語文教學需要堅持“教師主導，學生主體”的原則，將學習主動權真正交還到學生手上，教師在其中發揮好方向性指引、方法論指導作用，確保學生沿著正確道路行穩致遠，并運用科學的閱讀方法對所讀文本內容的思想感情、寫作特點、創作背景、文化內涵等產生深度理解，提高學生自主閱讀能力。

三、 基于“多元聯結”的小學語文深度閱讀教學的具體策略

（一）創設多元情境，增強沉浸體驗指向深度閱讀

1. 創設問題情境，強化閱讀目標

基于“多元聯結”的小學語文深度閱讀教學，離不開問題情境的創設，其作用在于強化學生閱讀目標感，讓學生圍繞著閱讀目標合理分配時間與精力，對重難點內容進行深度探析，從而達到知識探究、技能掌握、情感感知的目標?；诖?，教師應當在各個環節設計問題，如課前導入環節巧設疑問、課中講解環節有效提問、隨堂訓練環節布置作業等，將與文本高度相關的多元聯結內容融入問題之中，使學生在得到問題、分析問題、解決問題之中實現深度閱讀。

例如，在教授《少年中國說（節選）》時，本課的教學目標在于引導學生借助注釋與資料，理解課文內容，體會少年中國與中國少年之間的關系，了解為實現強國夢想而做出卓越貢獻的人物故事。在教學過程中，教師首先可以在課前導入環節設計兩個思考問題，即“文章用哪些事物贊美了少年中國？這些事物有什么特點？少年中國與中國少年之間有著怎樣的聯系？”在問題串的驅動之下，學生能夠對即將閱讀的內容產生強烈好奇心。之后，教師則要求學生正確、流暢、有氣勢地朗讀課文，感受作者用寥寥數語表達出來的對少年中國與中國少年表現出來的美好祝愿。在后續的教學過程中，為使學生更為全面地理解課文，教師可以采用課件展示的方式，讓學生閱讀作者梁啟超的生平經歷與主要貢獻，從而理解作者為什么能夠寫出如此有氣勢的文章，以此體會作者的心理。隨后，教師在課中講解環節可以融入互動式有效提問，引導學生回答課前導入環節提出的問題，學生經過思考后主動回答道：“文章用紅日初升、河出伏流、乳虎嘯谷、潛龍騰淵等贊美少年中國，這些事物共同的特點是充滿昂揚向上的生命力，宣示著未來可以大有作為；少年中國與中國少年之間是相互聯結、相互促進的關系，是一個有機的整體?！庇纱藢W生能夠順利完成閱讀任務、課中問答，并對文章產生新的認識，在心中種下一顆“學好本領，報效祖國”的種子。

2. 創設游戲情境，激發閱讀興趣

興趣是最好的老師，也是學生深度閱讀的“助推器”。小學生年齡小，對外界的事物充滿著好奇心與求知欲，若在趣味游戲中參與深度閱讀，則有助于提高學生對文本閱讀的興趣度與積極性，產生事半功倍的閱讀效果?；诖?，教師應當以具體的教學內容為立足點，分析現階段學生而定興趣愛好、閱讀需求、發展特點等，融入角色扮演游戲、閱讀接龍游戲、趣味競賽游戲等，使學生感受到閱讀的收獲與快樂。

例如，在教授《落花生》時，文章的教學目標在于引導學生理解課文中含義深刻的句子，學習花生不求虛名、默默奉獻的高尚品格。由于涉及大量的對話內容，適用于融入角色扮演式的趣味游戲開展深度閱讀教學工作，以此創設游戲情境。在教學過程中，教師首先可以采用語言陳述的方式簡要講解角色扮演游戲的主要環節，即“將自己的個人情緒代入課文所描繪的場景之中，選擇性扮演文中涉及的人物，參考人物對話、情緒變化、情節發展等要素，以聲情并茂的演繹方式，完成對課文的閱讀與感知?！痹诿魑螒颦h節之后，學生能夠對《落花生》的閱讀產生濃厚興趣。此后，教師引導學生初讀課文，對整體內容產生初步印象后則要求學生分別扮演主人公、父親、母親、姐姐等人物，在對話交流中感受人物在情緒上的變化，體會作者聽到父親與母親說法之后的心理上的觸動，并總結出其中蘊含著的人生哲理，如“做人要像花生一樣，做一個對他人、對社會有用的人，做到個人價值與社會價值的有機統一?！弊詈?，教師還可以引入開放性的小游戲，即“想一想身邊值得贊美的人，如老師、警察、環衛工人等，那么他們身上有哪些可貴的品質呢？應該怎樣學習他們呢？”由此學生能夠在趣味化、開放性的作業驅動下進行思考與實踐，產生良好的學習效果。

（二）運用多元方法，切實提高深度閱讀教學質量

1. 開展讀寫結合，加深認知印象

作為一種新型閱讀教學模式，讀寫結合核心要義在于統籌學生閱讀實踐、寫作實踐，使學生在閱讀過程中對所讀內容的行文結構、情感抒發、寫作特點等進行深度探索，在形成個性化認知的基礎上加深印象，這與深度閱讀要求高度契合。讀寫結合對學生的自主閱讀能力提出了更高的要求，教師應當落實生本理念，給予學生一定的自主性，引導學生在課前預習環節運用讀寫結合方法進行深度閱讀，據此深化理解。

例如，在教授《花之歌》時，文章的教學目標側重于感受語言的節奏感與音韻美，引導學生邊讀邊想邊動筆，感受課文的獨特美感，并體會作者積極向上的人生態度。在教學過程中，教師首先可以簡述讀寫結合方法的具體步驟，即“邊閱讀邊動筆，邊動筆邊積累，把具有高度借鑒性、可讀性的內容作為優質寫作素材，學習其中的寫作特點完成作文寫作?！敝?，則可引導學生通讀課文，在此期間標記優美的語句、段落，當學生讀懂課文、把握內容、理清脈絡之后，教師可以向學生提出問題，以檢驗讀寫成果，如“經過閱讀，說一說文章主要講了些什么？課文可以分為哪幾個部分？每個部分主要講了什么內容？”由此使學生形成清晰的脈絡感，并從行文結構、情感抒發角度闡述自己的觀點。

2. 開展群文閱讀，培養關聯思維

群文閱讀是“多元聯結”下小學語文深度閱讀教學的重要組成部分，有利于打破傳統意義上單篇閱讀的限制，讓學生在閱讀過程中進行思維延展，從其他文本當中汲取智慧與營養，發現不同文本之間的內在聯系，在潛移默化中產生關聯思維?；诖?，教師應當以群文閱讀為切入點，通過對比閱讀、大單元閱讀、整本書閱讀、課外延伸閱讀等方式，引入豐富的文本內容，使學生在深度閱讀與群文閱讀的雙重作用下探尋更為豐富多彩的語文世界。

以部編版小學語文六年級上冊第二單元為例，本單元的主題為“重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里?！庇欣谂囵B學生的愛國主義精神，從語文知識技能角度而言，則有助于學生運用點面結合的寫法記一次活動。在教學過程中，教師首先可以充分利用信息技術多媒體設備視聽結合的優勢，為學生播放一段革命戰爭年代的視頻內容，涵蓋紅軍長征、抗日戰爭、解放戰爭、抗美援朝等，讓學生從縱向的歷史軸線上感受革命先烈為追尋民族獨立與人民自由幸福而做出的偉大貢獻。之后，教師以《開國大典》為切入點，開展群文閱讀視域下的大單元閱讀，將本單元涉及的《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》《我的戰友邱少云》納入大單元閱讀教學體系之中，在此基礎上引導學生進行深度閱讀。教師則在閱讀教學過程中滲透大無畏的革命樂觀主義精神、愛國主義精神、無私奉獻精神等，在開展閱讀教學的同時關聯課程思政，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養學生以愛國主義精神為核心的時代精神。

（三）明確多元主體，凸顯學生深度閱讀主體地位

1. 小組合作閱讀，推動共同進步

在“多元聯結”下的小學語文深度閱讀教學過程中，學生是第一主體，唯有學生主動閱讀、主動思考、主動探索，才能夠體現“以學生為中心”的原則。小組合作閱讀能夠兼顧不同水平學生的真實閱讀需求，凸顯學生的自主閱讀能力與協作探究能力，并在交流討論之中進行思維交互與智慧共享，從而實現共同進步?；诖?，教師應當按照科學劃分小組、分層布置任務、開展交流討論的步驟，促進學生閱讀能力的持續提升。

例如，在教授《匆匆》時，本課語言文字優美、思想感情真摯，具有極高的可讀性與教育意義，教學目標為引導學生正確理解課文內容，產生珍惜時間、勤奮學習的意識。在教學過程中，教師首先可以對學生的真實學情、主觀心理、發展潛力等進行分析與研判，將學生劃分為梯次配置、氛圍和諧的學習小組，為深度閱讀下的小組合作閱讀奠定基礎。之后，教師則導入新課，播放課文朗讀的音頻，讓學生初步感受課文的美妙聲音，并引導學生跟讀課文，注意把握語氣與節奏，從而有感情地朗讀課文。隨后，教師為學生設計梯度化的探究任務，分別為基礎型、發展型、創新型，內容涵蓋字詞讀寫、課文理解、自我感悟、創意寫作等，任務層層遞進，有效兼顧不同水平學生的真實學習需求。當學生陸續完成任務之后，教師則要求學生在小組內部交流討論，分享彼此對課文的感悟與理解，由此使學生實現思維交互、智慧共享，認識到時間的寶貴，從而在后續的學習、生活乃至工作當中，都最大化利用自身的時間與精力，做正確、有意義、有價值的事情。

2. 構建評價體系，實現以評促讀

構建閱讀評價體系是落實深度閱讀教學要求的“最后一公里”，有利于為學生提供回顧反思與查漏補缺的平臺。在此期間，教師發揮科學介入與教學指導的作用，根據學生的評價反饋動態調整教學方法，使學生始終保持高昂的閱讀熱情?；诖?，教師應當著手搭建學生自評、學生互評、教師總評的評價體系，在明確評價主體的基礎上豐富評價內容、創新評價方式，最終達到多元評價、以評促讀的效果。

例如，在教授《將相和》時，本課的教學目標為引導學生對歷史名著進行初步了解，并理解完璧歸趙、澠池會見、負荊請罪三個小故事的起因、經過、結局。在教學過程中，教師首先可以引導學生以文本速讀的方式，快速掌握文章的基本構成、主要人物、重大事件，在腦海中留下初步印象。為鍛煉學生的語言表達能力，教師可以設計“我是演說家”活動，讓學生依托閱讀留下的印象，用自己的話，向他人講述這三個小故事，并總結廉頗與藺相如的性格特點，由此提高學生總結所讀內容、個人語言轉化的水平。隨后，教師則依托小組合作的組織架構，引導學生從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個角度入手，通過交流討論進行自主評價與互相評價。

四、 結論

總而言之，“多元聯結”與深度閱讀的有機融合是一種創造性的教學方法，一方面，有利于從橫向維度關聯多要素；另一方面，則有利于從縱向維度理解內涵，在橫縱交錯之間增強學生閱讀能力、培養學生核心素養。鑒于此，教師應當在教學過程中推動多元情境導入、多元方法創新、多元主體參與，從學生的客觀學情與發展需求出發開展深度閱讀，使學生在深度閱讀過程中產生更強的課堂代入感、閱讀參與感、知識獲得感。

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