“試誤教學”初探

〔摘" "要〕" 本文旨在通過實例來探討小學科學課程中實施“試誤教學”的實踐應用。闡述了“試誤教學”的內涵，分析了小學科學課程中實施“試誤教學”的重要性，提出了一些策略實施的關鍵措施，這些策略共同構成了小學科學課程“試誤教學”的實踐框架。本文強調“試誤教學”在提升學生科學素養和創新能力方面的積極作用，為小學科學教育改革提供了新的思路和實踐參考。

〔關鍵詞〕" 小學科學；“試誤教學”；初探

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " 〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）12" " 0010-03

一、小學科學課的“試誤教學”

“試誤教學”源自美國心理學家桑代克提出的“試誤學習”理論，“試誤教學”是指給學習者創設情境，讓學生針對一項教學目標或某個現象，進行一些問題的探索，然后找出準確答案的一種教學方式。簡言之，是學習任務或一個問題，經過幾次錯誤的嘗試，最后找到正確答案的一種教學方法。“試誤教學”需要教師首先確認學生可能會犯的錯誤，因此，需要教師對學生的身心特點、經驗水平等方面有充分的把握，并據此開展教學，同時還需要事先準備好各種應對方案以便采取不同的應對措施。

小學科學課程是強調實踐性的綜合性基礎課程，在科學課程教學中，加強學生的學習體驗，引導學生在體驗中發展思維、主動建構，是課程實施的關鍵所在，更是落實核心素養的主要抓手。

在科學課程中實施“試誤教學”需要充分考慮科學課程的特點，根據教學需要，將“試誤教學”的理念與科學課程的學習過程緊密結合，結合教學內容的要求，加強預設并積極促成教學生成，引導學生在科學探究、技術與工程實踐過程中，主動發現、質疑、思考、分析，不斷調整已有認知，修正錯誤，促進思維發展，提升核心素養。

二、小學科學課實施“試誤教學”的策略

在小學科學課堂上實施“試誤教學”必須堅持“學生立場”，在教學設計與實施過程中以學生為中心，從學生的角度出發考慮問題，以學生的真實狀況為教學的出發點，站在學生“學”的立場去建構學習活動以及活動的實施過程。

（一）創設寬松、民主的教學氛圍

科學教學是教師的“教”與學生的“學”的統一，是教師引導啟發與學生自主建構的有機融合。在教學過程中，教師必須建立全新的教學觀念，通過調整課堂教學行為，重新界定教師的角色內涵。由于“試誤教學”需要學生體驗“失敗”，并在“失敗”中不斷前行，不斷改進并修正自己的預設與想法，因此，教師必須打破“教師權威”，著力構建師生、生生間的相互信任和尊重，為學生提供心理自由，保障學生的心理安全。

（二）預設“失敗”情境

在小學科學教學中，通常情況下教師呈現情境后，通過提問就能引導學生產生探究的問題。但這樣的過程，學生思維的主動投入還不夠，很多問題由教師直接提出，學生仍然跟著教師提出的問題走。而實施“試誤教學”更需要學生主動地嘗試，在嘗試失敗中產生強烈的問題解決需求，并在后續的教學中一以貫之。因此，在進行“試誤教學”時，教師不僅需要創設情境，更需要充分把握每個學生的經驗水平，以逆向思維的角度切入教學，故意給學生預設“失敗”場景，人為地設定一些思維的“陷阱”，引發學生在積極的探索中形成問題解決的內驅力，并不斷進行深層次的探究。

教師在課堂上有意識地設定情境，引發學生體會“錯誤”，并由此生成新的教學資源，相對于其他課堂教學資源，學生由于“試誤”所產生的教學資源，更能夠激發學生的探索興趣，進而引發學生創新思維的火花，提升探究實踐的效果。只不過，這個“錯誤”，并不是學生在無意中碰到的，而是教師有意預設的。

在教學《用彈簧秤稱重》一課時，一般情況下教師都會通過演示或組織學生觀看視頻的方式，讓學生了解彈簧秤稱重時的操作規范，然后再讓學生進行實踐操作。因為所有的規范操作都是教師一步一步教給學生的，學生只是被動地跟著教師走，重復教師的操作方法而已。

如果用“試誤教學”的理念來設計這堂課，就可以有效地把學生的被動接受轉化為自主探究。例如，教師首先創設情境，提供給每組同樣重的物體和有意把零刻度調錯的彈簧秤，并接著提出問題“如何才可以知道這個物體的重量？”引導學生用彈簧秤測量物體的重量。測量后要求學生匯報各自的測量結果。

……

生：老師，我們的重物是48克。

生：老師，不對，我們測量的結果是45克。

生：老師，我們的是52克。

……

師：老師明明提供給大家的都是50克重的物體，為什么你們每組測量的結果都是錯誤的呢，而且還都不一樣？

……

學生通過實踐發現了自己的錯誤，并由此產生了強烈的問題解決需求。隨后，在討論交流中產生了很多“錯誤歸因”。基于此，教師順著學生的思維引導學生不斷嘗試，逐個去驗證。就這樣，在一次次嘗試、討論中，學生不斷“試誤”、不斷調整、改進方法，最終自主歸納并掌握了“彈簧秤的使用規范”。同時，在這個過程中，在教師的引導和啟發下，他們還深刻體驗了建立科學測量操作規范的必要性，提升了對科學本質的理解和認知。

除上述課例外，小學科學課中諸如“溫度計的使用”“測量摩擦力”等都可以用“試誤教學”的方式，創設“失敗”情境，引導學生“由誤生疑”“由疑引探”“由探促構”。

（三）同一學習活動實施多輪次實踐

“試誤教學”的核心思想是讓學生成為學習的主體，教師只是課堂教學的執行和引導者。在小學科學課“試誤教學”策略實施過程中，尤其需要注意教師不能急于為完成教學目標和教學任務將標準答案告知給學生，而應該放慢教學節奏，給學生充分的探究時間。

在《折紙扇》一課教學中，教師大都認為本課目標就是要指導學生學會折紙扇，并在一節課中折成一把紙扇。所以，會直接把手工紙提供給學生，讓學生開展制作。這樣一種純技能的學習和訓練當然是需要的，但也應認識到在“技術”領域內容的學習過程中，不僅僅有操作技能和方法，還有技術思維方面的培育要求，而“材料選擇”是技術思維的重要方面。“試誤教學”便可以較好地解決這一問題。例如，教師可以提供彩色皺紙、手工紙、卡紙、帶香味的餐巾紙等學生比較熟悉的各類紙制品，引導學生根據需要選擇合適的紙來制作紙扇。學生紛紛選擇自己喜歡的紙進行制作，在制作過程中產生了各種問題。

生：老師我的餐巾紙太軟，很難折。

生：我的卡紙太硬了，折一次還行，再折就很費力，折不動了。

生：我用皺紙折的紙扇很軟，用手搖幾下就軟了，扇不出風來。

當學生通過第一次體驗發現自己選擇材料的錯誤后，教師適時引導學生交流自己選擇材料的理由，組織他們開展充分的討論和交流，啟發學生自主認識到制作紙扇時，選擇材料首先要考慮的是滿足“紙扇”的功能，只有在這個基礎上才能進一步考慮其他問題。然后，再組織學生進行第二輪制作。此時，大多數學生會選擇手工制作紙扇，并選擇彩色皺紙或帶香味的餐巾紙制作紙扇的吊墜，也有學生會選擇卡紙制作紙扇的扇骨。

在學生兩次“折紙扇”的過程中，第一次選擇材料時，學生更多的是根據個人喜好，如喜歡彩色的，喜歡有香味的，喜歡硬的、牢固的等等，幾乎不考慮這些材料是否能滿足紙扇的功能需求。由于第一次的“失敗”，引發了學生對“紙扇”這一物品功能屬性的討論，并產生了強烈的再次實踐的欲望。因此，在第二輪制作中他們紛紛調整了材料的選擇，并成功地完成了制作。這一多輪次的實踐活動，有效暴露了學生的經驗水平，引導學生在嘗試中體驗“失敗”，發現錯誤進行自我修正。

在教學中，對同一活動開展多輪次的實踐，需要教師對該學習活動的本質內涵有充分的理解和把握，不僅要了解學生已有的生活經驗、能力基礎，更要明確學生因此會產生什么樣的“錯誤”，在這種“錯誤”中可能得到什么樣的啟發和收獲。并據此設計教學過程，引導學生在實踐中不斷反思，提升能力，發展素養。

（四）提供結構性材料引導反復嘗試

學習支架是教師為幫助學生克服學習過程中的各種困難而提供的支持。"“有結構的材料”就是一種有利于學生自主建構的學習支架。小學階段學生的認知過程受其身心發展特點的制約，需要通過直觀、形象的材料來幫助他們獲取信息、構建理解。因此，教師在教學中需要充分考慮學生的身心特點，提供有結構的活動材料，引導學生體驗“失敗”，在不斷嘗試中發現、質疑、改進、建構新的理解。

在《沉與浮》一課教學中，教師讓學生交流“怎樣的物體會上浮？怎樣的物體會下沉？”大多學生會根據生活經驗認為“重的物體下沉，輕的物體上浮”。對于學生的這一錯誤認知，通常教師會利用演示實驗，糾正學生的錯誤觀念，指導學生形成正確的認知。這一過程雖然實現了科學知識方面的目標，但忽視了科學思維、探究實踐、態度責任等核心素養的培育。如運用“試誤教學”，當學生有這些錯誤的認知后，教師可以采取完全不同的做法。

師：老師這里有兩個物體，一個體積大一個體積小，大家看一下（教師用電子秤顯示兩個圓球的重量），大的重、小的輕，你們可以用它們試一試。

生：我發現大的物體浮起來了，小的沉下去了。

生：是的，好像并不是重的下沉，輕的上浮。

生：老師，應該是體積大的物體會上浮，體積小的物體會下沉。（學生調整了自己原先的想法）

師：哦，你們的想法有變化了，那到底是不是你們想的那樣呢？這里還有兩個物體，一個體積大，一個體積小，但它們的重量不一樣，你們可以再試一試。

生：老師，這次體積大的物體沉下去了，小的物體卻浮在水面上，因為大的物體重、小的物體輕。

生：對的，好像體積大的物體上浮，小的物體下沉也不對。

師：那么，到底怎樣的物體會浮在水面上，怎樣的物體會沉到水下呢？老師這里有各種材料，有大小相同但重量不同的，也有重量相同但大小不同的，你們可以多試幾次，看看有什么發現。

（最終，學生通過反復嘗試，達成共識：體積越大、重量越輕的物體，越容易浮起來；體積越小，重量越重的物體，越容易沉到水里。）

在上述案例中，教師利用有結構的材料引導學生經歷“試誤學習”過程，引發學生的思維在探究過程中不斷發展。這樣一種不斷嘗試、不斷提升理解的過程，盡管教學的時間比較長，但卻是學生主動參與積極思維的“真探究”，更是“試誤教學”的真正意義和價值所在，只有經歷這樣的過程才有利于核心素養的培育。

三、結語

“試誤教學”是落實科學課程核心素養的有效途徑。教師有意識創設讓學生體驗“錯誤”的機會，有利于引發學生的認知沖突，并由此產生強烈的探究欲望，而這種自主的強烈探究欲望是科學課程學習的核心動力。因此，教師理應在課堂上為學生留出獨立“試誤”和發現的時間和空間，讓學生在主動學習的過程中將已有生活經驗與將要掌握的新知識之間建立起聯系，通過自我否定、建構、再否定、再建構的過程促進學生的自我發展、自我成長。作為科學教師，要樹立“學生的錯誤是不可多得的課程資源”這一觀念。學生有錯并不可怕，“錯誤”中蘊含著寶貴的學習資源，“錯”往往比“對”更具教育價值。我們必須在平時的教育教學實踐中用心去捕捉和挖掘學生學習中的“失誤”，提煉“失誤”中的寶貴的信息，并變廢為寶，總結形成有效的學習資源，讓試誤、反思、體驗、成長成為課堂教學的常態，使真正的個性化教育發生在我們的課堂教學活動之中。

參考文獻

[1]車文博．當代西方心理學新詞典[M]．長春：吉林人民出版社，2001.

[2]喻伯軍.《義務教育科學課程標準》課例式解讀[M].北京：教育科學出版社，2022.