基于OBE教育理念的“崗課賽證”融通專業群課程體系建設

摘 要：OBE教育理念指導下的專業群課程體系建設，以成果產出為導向，強調實踐和應用在掌握知識過程中的重要作用，注重培養學生的實踐操作能力和解決實際問題的能力。教師以新能源汽車運用與維修專業群的課程體系建設為例，闡述專業群課程體系重構的理論依據和建設思路，并提出專業群課程體系內容的設置方法，以及課程體系的實施方法，即開展企業師徒制教學，促進“崗課”融通；將“1+X”職業技能等級證書和等級工考證課程融入課程標準，促進“證課”融通；創建非正式的學習途徑，促進“賽課”融通；創新評價方法，全面評估教學成果，持續改進教學行為。

關鍵詞：OBE教育理念；“崗課賽證”融通；專業群課程體系；職業教育

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）08-0078-05

OBE（Outcomes-Based Education，縮寫OBE）教育理念，是美國學者斯派蒂（Spady）在1981年提出的，其核心思想就是以成果為導向，先制定預期要達到的成果，逆向反推達到預期成果的方法和路徑，以此制定發展策略。OBE教育理念注重能力的培養和效果的評價。

在美國，OBE教育理念改變了美國社區學院的教育發展趨勢；在歐洲，他們的高等教育體系按照OBE理念進行了重構學位評定體系和課程體系，注重學生的學習成效；在馬來西亞，其高等教育部引導國內所有高校實施OBE教育理念，這種做法確保了教育成果與職業崗位之間的匹配關系；在國內，應用型本科院校也已經開始推行OBE理念，重構課程體系，重新調整教學方法和優化評估體系，確保教學內容與行業需求緊密對接，大力推進產教融合與校企合作，提升學生的技術水平和實踐能力。例如，何雨蔚、曲陽、杜金妮三位教授運用OBE教學理念開展高校數學課程的教學改革研究，深刻地闡述了OBE教學理念的內涵和實施原則，并在高校大數學教學中進行了可行性研究，提出了OBE理念指導下高校數學改革的路徑和實施策略，取得豐碩成果，其提出的“反向”教學設計思路很有創新［1］。董鳳麗教授在沈陽農業大學旅游管理專業校外實訓基地建設中創新引入了OBE理念，在其論文中指出用OBE理念作為指導，構建的“成果導向”校外實踐教學基地模式，可以緩解旅游管理專業人才供需的結構性失衡問題［2］。

國內外的研究實踐證明，這種先進的教育理念在職業學校課程體系的構建過程中，具有突出的指導作用和現實意義。

一、專業群課程體系建設現狀

教育部等九部門于2020年9月印發的《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023年）》明確提出了優化教育結構培養大國工匠，推動職業教育專業群建設的方針策略。中職學校也積極投身于專業群建設的探索中。不過，專業群相對于單個專業來說，教育主體結構變得復雜，包含了多個專業，這些專業有可能還是跨學科或者是跨行業的。因此，專業群的課程體系構建成了一個重點和難點課題。當前，專業群課程體系建設的現狀沒有現成的經驗，沒有可以衡量的標準，也沒有固定的模式可循，需要我們不斷地探索與改進。

由于專業群的組群邏輯、專業構成和能力培養目標具有多樣性，很難找到完全相同的兩個專業群，相似專業群課程體系也會呈現出不同的結構，具有各自的特點。雖然專業群各有不同，但是目前專業群課程體系建設的主流思想是研究專業群內各專業的共性和特性，將各專業課程分散重組，底層共享，中層分立保持特色，上層融通。據此，柳州市交通學校根據區域產業經濟發展需求和學校專業布局特點，組建新能源汽車運用與維修專業群，以OBE教育理念為理論依據構建具有“崗課賽證”的特色新能源汽車運用與維修課程體系，經過三年的實踐探索，取得了切實可行的實踐經驗和有效的研究成果。

二、專業群課程體系構建的理論依據和設計思路

（一）理論依據

專業群建設的首要問題是進行課程體系的建設，解決專業群怎樣上課、上什么課的問題。當前，無論是國外還是國內，專業群建設都是一種創新模式，沒有成熟的經驗可以借鑒，也沒有統一的標準模式。OBE教育理念以成果為目標導向，采用逆向思維方式進行推演，以學生為本，倡導跨學科學習和綜合性思考，進一步開闊學生的視野，提高學生的問題解決能力和創新能力［3］。OBE教育理念在專業群課程體系構建過程中，給我們提供了有力的理論支持和方法指導。

OBE教育理念應用于課程體系建設過程中，需要解決五個核心問題：學生要學習和掌握什么？我們為什么要學生學習這些內容？如何幫助學生取得這些結果？我們怎樣知道學生取得了這些結果？我們如何保障學生更有效地取得這些結果？根據這些核心問題，柳州市交通學校構建了OBE教育理念課程體系金字塔模型（如圖1所示）。

（二）設計思路

以OBE教育理念為指導，柳州市交通學校新能源汽車運用與維修專業群課程體系的構建思路如下：通過企業調研和大數據分析，掌握企業崗位對專業群內各專業學生的能力要求，企業需要具備什么能力的人，就是專業群的培養目標。為了達成此目標，學校要解決以下問題：學生需要掌握什么知識？需要考取哪些證書？需要評估哪些能力？接下來學校還應考慮：專業群內的課程內容需要怎樣開展教學、需要為學生和教師提供什么樣的資源和環境？給予什么樣的保障措施促進目標達成？這樣逆向推演，將課程體系建設中的課程內容、教學環境和師資條件、教學方法、教學平臺構建和教學評價等幾個大框架確定下來，然后逐步細化完成課程體系的構建。課程體系構建完成后，教師嚴格按照課程體系開展教學和培養探索，三年后對專業群畢業生進行評估，進一步修訂和完善課程體系，如此形成人才培養系統的閉環。

三、專業群課程體系目標的確定

根據OBE教育理念和整個工作的起點確定目標。

通過分析柳州市區域經濟的特點，了解本地汽車產業鏈上中下游崗位群的人才需求狀況和工作崗位職業能力要求，了解當前汽車產業鏈對中職學校主要提供的汽車裝配、汽車維修、質量評估、產品測試、汽車美容、租賃銷售、服務與接待、配件管理和車險理賠等9大類共20個工作崗位具體要求（如圖2所示）。

當前，柳州市交通學校開設有新能源汽車運用與維修專業、汽車運用與維修專業和汽車美容與裝潢專業等三個專業，可以滿足產業鏈上游零部件生產、中游汽車裝備、下游汽車售后和維護保養及改裝等的人才需求。行業和企業需要崗位適配度高、有專業知識和技能、愛崗敬業的員工，而學校要保證這三個專業學生的就業率，就要提高人才培養的質量，提高用人單位滿意度，因此專業辦學水平、辦學規模、社會效應等都需要優化和提高。根據外部和內部的需求調研，柳州市交通學校確定了新能源汽車運用與維修專業群的培養目標：具備新能源汽車和傳統汽車裝配、測試、維修、保養、評估鑒定等專業技能，取得多本行業技能證書、具備一崗多能的現代技術復合型人才（如圖3所示）。

四、專業群課程體系內容的設置

OBE教育理念的核心步驟就是逆向推演：我們如何實現預期目標？因此，我們要確定學生應掌握哪些知識技能，這就是確定專業群課程內容的問題。

（一）制定與崗位能力相匹配的課程模塊

產業的集群化發展，促進崗位的替代更新速度更快，而人才培養的周期性比較長，單一的專業培養可能會導致學生畢業即失業的情況。外部環境變化，倒逼職業教育自主改革，把握產業發展和區域行業發展的新趨勢，主動推進“群化”發展，培養學生的崗位普適性，進而提升職業遷移能力。專業群的課程體系需要兼顧各專業的特性和共性問題，讓學生能夠在一個培養周期內掌握本專業的核心專業技能，同時也要拓展其他相關專業職業能力，掌握工具的使用方法，進一步提高產業鏈職業崗位、能力崗位的適配度。

為了解決專業群內不同專業的課程融合問題，經過分析新能源汽車運用與維修專業群內的三個專業共46門課程，再結合汽車產業鏈上中下游企業職業崗位需求的20個崗位群能力要求，柳州市交通學校把專業群的課程劃分為以下六個模塊：公共基礎課（即通識課程模塊）、工量具使用模塊、通用基本技能模塊、特色模塊、賽證培訓模塊和拓展模塊等（如圖4所示），每一個模塊可以培養學生不同層次的專業技能。這六大模塊可以按照底層共享、中層獨立、上層融合的方式進行授課。

（二）課程內容的頂層設計和序化

在確定專業群內學生需要掌握的知識點和技能點，并對知識點和技能點進行模塊劃分后，接下來的任務是確定這些模塊怎樣布局的問題，也就是說專業群內怎樣安排教學課程，讓學生牢固掌握這些模塊內容。借鑒高職院校專業群教學改革和專業群課程體系設計的經驗成果［4］，柳州市交通學校新能源汽車運用與維修專業群課程體系的框架設計為，底層公共平臺共享課程、中層特色課程差異化課程、高層賽證融通課程等三個大基礎框架。

底層公共平臺共享課程由三個模塊構成。基于中職生就業和升學的雙向選擇，無論就業還是升學，文化素質教育都是個人繼續發展的基礎。因此，柳州市交通學校將通識課程模塊納入底層公共平臺，如語文、數學、英語、體育、物理、歷史、中國特色社會主義、哲學與人生、信息技術、職業道德與法治等課程按照教育部的統一標準在專業群一年級開設。工量具使用模塊是三個專業學生都要掌握的基本技能，納入底層公共平臺，通過重新整合教學內容后，三個專業在第一學期統一開設，共同學習。如汽車電工電子基礎課程和汽車工量具使用課程。通過對比群內三個專業的專業教學標準，找出共同課程，如汽車文化、制圖基礎、機械基礎等，三個專業相同的課程納入底層共享平臺。除此之外，根據企業調研分析三個專業就業崗位的重疊情況，發現群內三個專業有部分課程的課程名稱雖然不同，但是其指向的就業崗位是相同的，比如汽車二級維護、汽車定期維護、汽車使用與維護是三個專業中關于汽車維修類的課程，這類課程根據就業崗位職業能力需求進行課程內容整合后納入公共平臺，如汽車底盤課程、汽車電氣課程、汽車維護課程、汽車維修接待課程等。

中層特色差異化課程由專業特色模塊構成。特色模塊體現各專業的特點，在專業核心課程和方向性課程中進行選擇，其指向特定的專業崗位，滿足學生在該專業方向上深入學習的需求。如新能源汽車運用與維修專業的動力電池維護課程和純電動汽車構造與維修課程、混合動力汽車構造與維修課程；汽車運用與維修專業的發動機拆裝與檢測課程、電控發動機構造與維修課程；汽車美容與裝潢專業的汽車噴涂課程、汽車內外飾美容課程等。

高層賽證融通課程主要涵蓋等級工考證培訓、“1+X”職業技能等級證書培訓、各類汽車職業技能大賽和創新創業大賽等項目綜合培訓。將各種證書培訓融入專業群人才培養體系，考取證書給予相應的學時和學分，參加汽車職業技能大賽設置專業免考科目，專業群的所有學生自由選擇考取幾本證書或者自愿參加比賽。高層賽證融通課程提高了各專業學生的專業適應性和專業適配度。

五、課程體系的實施方法

根據OBE教育理念，我們根據專業群課程體系建設需要達到的目標，確定了課程內容與課程內容布局。接下來，我們需要解決另一個重要的問題——用什么樣的方法才能順利地獲得成果或者實現目標。

為了順利和有效地完成課程內容，讓學生高效掌握知識，熟練技能，提升能力，達到企業的需求，柳州市交通學校新能源汽車運用與維修專業群創新“崗證賽課”融通的模式［5］，旨在落實OBE教育理念實施的原則，保證實施過程的完整性。

（一）開展企業師徒制教學，促進“崗課”融通

專業群的“崗課”融通有兩種方法。一是崗位需求與課程教學深度融合，使學生所學的知識能夠直接對接實際工作需求。專業群的課程體系、教學內容和教學資源庫均是在“崗課”融通的基礎上建立。以專業群汽車電氣課程整合為例，三個專業中汽車電氣課程側重點不同，新能源汽車運用與維修專業側重于電源系統、燈光系統、啟動系統、空調系統檢測維修；汽車運用與維修專業側重于燈光系統、雨刮系統、車身電氣系統等部分的檢測維修；汽車美容與裝潢專業側重于電路改裝內容。對就業崗位來說，汽車電器維修崗位就是全車電氣維修。因此，在基于崗位能力分析的基礎上，柳州市交通學校對汽車電氣課程進行了整合，確定了汽車電源系統、啟動系統、燈光系統、信號系統、空調系統、電動車窗、門鎖系統、電動座椅、安全氣囊等10個項目任務共計118個課時，統一采用五菱E100車型作為實訓車型，按照此車型開發專業群公共教材，并出版發行使用。

二是“崗課”融通的另一層含義是崗位工作等效于課程學時。新能源汽車運用與維修專業群利用現代學徒制的教學模式，實行“1.5+1.5”學制模式。專業課程分為理論課程和實踐課程。如果進行了工學交替，就可以等同于實踐課時，此時只需要在學校完成理論課程學時，考核合格即可等同于完成全部課程的學習。

（二）將“1+X”職業技能等級證書和等級工考證課程融入課程標準，促進“證課”融通

目前專業群證書主要有“1+X”職業技能等級證書、等級工考試、鉗工考試及低壓電工考試等。為了提高證書考試的通過率，讓學生有信心獲取多項技能證書，柳州市交通學校新能源汽車運用與維修專業群總結了各種證書考試常見的技能點和考點，在整合課程內容時將這些考點融入課程教學。例如，汽車“1+X”職業技能等級證書考試中有“汽車電子電器和空調系統初級”證書考試，其涵蓋的模塊有線路讀圖與電子元件檢測、啟動與充電系統檢查保養、燈光與電器系統檢查保養、空調與舒適系統檢查保養。因此，在汽車電氣課程教材編制過程中，將啟動系統和充電系統、燈光系統和空調系統作為重點項目編入教材，按照證書考試要求安排實訓內容，作為“共享課程”供群內所有學生學習，按照統一標準考核。這樣重整教學內容，讓群內的各專業學生都掌握了證書考試所需的基本技能，只需要考證前進行強化復習就可以輕松考證。

（三）創建非正式的學習途徑，促進“賽課”融通

在專業群課程體系構建過程中，柳州市交通學校新能源汽車運用與維修專業群創建了多種非正式的學習途徑尋求突破。第一是開展勞動教育，在專業群內每周開展勞動比賽，比如實訓場所5S比賽、實訓用車維護和清潔比賽等。第二是提倡創新創業，組織學生參加創新創業比賽，鍛煉學生的創新創業能力。第三是每年在專業群內選拔學生參加各級各類比賽，如廣西職業院校技能大賽、各種汽車行業組織的技能比賽等。參賽學生的培訓可以等同于相應課程的實踐課時，但是仍要修滿理論學時。例如，學生參加汽車行業組織的汽車故障診斷項目比賽，其在比賽過程中有電器故障排除和發動機拆裝項目，則該生的汽車發動機構造與拆裝課程和汽車電氣設備構造與維修課程的實踐課時修滿，但理論課程學時還要通過線上學習的方式修滿。這種方式有利于調動學生的參賽積極性，提高比賽成績，進一步培養技術能力拔尖的人才。

（四）創新評價方式，評估教學成果，持續改進

OBE教學理論強調以學習者為中心的評價模式。學生學習效果的評定，綜合看多方面多主體的綜合評價結果。例如專業群內實行星級學生考評，學生考試成績占100分，按照優秀、良好、合格、不合格等級給分；學生考證加20分（按照證書數疊加）；學生參加技能比賽加20分（按比賽名次確定加分數，可疊加）；企業師傅評價100分，按照優秀、良好、合格、不合格等級給分，其他勞動表現、參加公益活動，獲獎或者是受到處罰等均設有加分項或者減分項，多項指標疊加最終評定學生的星級。這樣的星級評定模式，可以促進學生多元化發展，提高學生的綜合能力。

總而言之，科學合理的專業群課程體系構建是高質量專業群建設的核心環節。OBE教學理念引導下的新能源汽車運用與維修專業群課程體系建設，符合當前汽車產業鏈職業崗位對人才發展需求，打破專業之間的壁壘，促進了專業之間的融合與共同發展。當然，專業群的建設是一個綜合性較強的研究項目，還有很多其他環節需要我們進一步研究和實踐，不斷促進職業教育高質量發展。

參考文獻

［1］何雨蔚，曲陽，杜金妮.基于OBE理念的高校大學數學教學改革和實踐［J］.湖南工業職業技術學院學報，2023（12）：104-108.

［2］董鳳麗，陳珂，王洋，等.基于OBE理念的旅游管理專業校外實踐教學基地建設研究：以沈陽農業大學為例［J］.沈陽農業大學學報（社會科學版），2023，25（04）：465-469.

［3］郭連瑩，姜夢琪，于葉，等.基于OBE理念的食品理化檢驗課程教學體系設計及實踐［J］.化工管理，2023（28）：22-25.

［4］劉興恕，尹萬建.高職院校專業群課程體系的構建研究：以智能網聯汽車技術專業群為例［J］.中國職業技術教育，2023（17）：89-96.

［5］李永杰，冷雪鋒，任愛珍，等.1+X證書制度下“校企協同、崗課證賽、四維融合”課程體系構建研究與實踐：以機電一體化技術專業群為例［J］.工業和信息化教育，2023（10）：42-47.

注：本文系廣西壯族自治區教育廳2022年度“自治區第三批現代學徒制”試點項目的研究成果。

（責編 林 劍）

作者簡介：文艷宇，1979年生，廣西柳州人，碩士研究生，高級講師，主要研究方向為汽車維修技術應用。