基于積極心理學的小學教師幸福感提升路徑研究

近年來，各級教育部門對教師心理健康管理愈發重視。積極響應政策要求，致力于研究如何利用積極心理學理論有效提升教師的幸福感。

一、小學教師幸福感提升的背景與意義

教師心理健康問題已成為影響教育質量的關鍵因素。研究表明，情緒調節能力與教師職業幸福感呈顯著正相關，而情緒調節能力不足是教師職業倦怠的核心誘因。筆者所實驗學校為一所城鄉接合部新建學校，學校教師因角色適應壓力（如城鄉生源差異、技術賦能焦慮）容易陷入情緒耗竭。然而，傳統心理健康干預多聚焦于“問題修復\"（如壓力管理培訓），忽視對積極心理資源的主動開發。

積極心理學之父塞利格曼認為，幸福感的衡量標準應該是“既有主觀成分，也有客觀成分，包括積極情緒、投人、意義、積極關系和積極成就”，積極心理學的目標是“提升積極情緒、投入、意義、積極關系和積極成就，使得人生豐盈蓬勃”。塞利格曼提出科學、可測量的幸福PERMA模型。我們以PERMA模型為框架，探索如何通過優勢識別、積極情緒培育等路徑來提升教師幸福感的方法，以彌補現有研究的實踐缺口。

二、小學教師幸福感提升的研究路徑

（一）理論框架：從PERMA模型的五大維度進行深化

我們依據塞利格曼的PERMA模型，為教師幸福感提升提供了理論范式：

積極情緒（PositiveEmotion）：通過“三件好事打卡\"記錄日常“小確幸”，較變對壓力的消極認知。

投入（Engagement）：團體輔導中繪制“優勢樹”，幫助教師形成個人教學風格，增強職業認同。

人際關系（Relationships）：訓練“主動建設性回應”，改善師生、同事互動質量。

意義感（Meaning）：名師課堂強化“教育使命感”，喚醒職業價值。

成就（Accomplishment）：階段性測評反饋，讓教師的成長“看得見、摸得著”。

（二）實踐設計：團體輔導與名師課堂雙管齊下

團體輔導（3次）：以“優勢識別\"“積極自我”“多視角關系”為主題，通過“標簽重構”“優勢樹繪制\"等活動，打破教師的自我設限。參與教師反饋：“原來我總盯著自己的不足，現在學會用優勢視角看待自己了。”

名師課堂（5次）：引人樊富珉、彭凱平等專家課程，結合“迪香式微笑訓練”“三明治批評法”等微技巧，降低理論門檻。

（三）研究方法

為了突出實測前后對比的時效性，筆者在研究的過程中使用了問卷調查及心理測評方法。前測過程中，筆者設計了3個問題：您的優秀品質是什么？您目前的困惑是什么？您參加幸福教師課的期待是什么？課程反饋的問卷調查中設計3個問題：參加幸福教師課，您有什么收獲？您最深刻的點是什么？您的變化是什么？中測、后測過程中，筆者運用了幸福九大維度測量問卷、生活滿意度量表、正負情緒量表、家庭支持量表。

（四）教師幸福感干預過程

2021年1月4日至5日，筆者對實驗校教師進行前測。前測之后，進行3次團體輔導和1次名師課堂，團體輔導主題分別是“性格優勢了解團體、認識成員”“積極自我—愛上真實的自己”“積極關系—多角度看自己”。名師課堂是樊富珉在明德論壇的《教師的壓力管理與積極心理健康提升》講座。

2021年3月18日至4月7日，筆者對實驗校教師進行中測。中測之后，開展4次名師課堂講座，即樊富珉的《最優自我一發現和善用你的性格優勢》、倪子君的《情緒管理——幸福的感受》、許燕的《和諧關系一和諧人際關系》彭凱平的《追求意義一幸福而有價值的人生》。

2021年10月4日至6日，筆者對實驗校教師進行后測。

三、小學教師幸福感提升的研究結果

（一）質性反饋：從“焦慮\"到“幸福\"的轉變

筆者對教師心理干預前進行的開放式問卷進行統計。結果顯示：教師的主要優秀品質是好學、幽默、樂觀、感恩、愛心；教師提出的主要問題是如何與學生有效溝通，如何控制自己的情緒，如何提高學生的專注力等；教師參加積極心理干預活動的預期是成為能夠幫助親子溝通、自我減壓、給學生快樂和正能量、解決問題并快速成長的幸福教師。

在得出前測結論后，筆者對學校教師進行3次團體輔導和1次名師課堂，學員課后反饋如表1所示：

表13次團體輔導和1次名師課堂后反饋結果統計（中測）

可以說，教師整體感覺收獲較大，提升了社會關系的滿意度，賦予了生活和工作更多積極意義。

在得出中測結論后，筆者聯合學校教師開展4次名師課堂并進行課后分享。反饋情況如下：教師在通過小鵝通觀看課程的同時做課堂筆記，記錄關鍵詞語和實踐方法，并在每日“三件好事打卡\"活動中進行實踐。 7 3 . 5 % 的教師在打卡中自我覺察并記錄事件，能用積極的態度認識自我，了解自我。之后，筆者又分月側重“感恩”“贊美”等打卡練習。 6 7 . 4 % 的教師會感恩身邊的人和事，3 2 . 6 % 的教師會感恩自己。“贊美\"均集中在同事、學生、家人等群體。

通過4節課程，教師在理論和實踐層面均有相應提升，學習“五施”、福流及積極關系等，并在生活中積極實踐。如對于“迪香式微笑”，年輕女教師在辦公室組團練習，辦公室洋溢著歡聲笑語。另外， 7 8 . 6 % 的教師在課程學習后開始更多地自我覺察和反省：“我為什么會這樣做？\"“如果我換一種態度，這件事是不是會出現不一樣的結果？”“不帶著情緒表達，要表達情緒”成為教師首先學會的原則。

（二）量化數據：消極情緒顯著降低，積極資源持續積累

我們將干預前后教師的心理健康指標進行了統計，形成表2：

表2干預前后教師的心理健康指標變化0 N=3 9 ）

結果顯示：教師的消極情緒顯著降低14.620 ），生活滿意度提升1.77，積極情緒與家庭支持分別增長4.66與 2 . 2 0 。同時，質性分析表明，“三件好事打卡”與“優勢識別\"是提升教師幸福感的核心機制。

四、未來方向：構建長效支持體系

研究證實，基于PERMA模型的十預方案能有效提升教師心理健康水平，為教育部門構建教師支持體系提供了可復制的實踐路徑。

下一步，我們將聚焦以下內容，如：開發標準化課程，將“微干預\"（如每日打卡）融入區域教師培訓體系；建立閉環支持系統，建立“測評一干預一反饋\"機制，實現心理支持長效化；實現資源輕量化，適配教師高負荷場景，開發5分鐘“積極心理微課”。希望以此培養更多幸福教師。

（本文系河南省教育科學規劃2024年度一般課題“積極心理學在小學家校共育中的應用研究”的成果。課題批準號：2024YB0992）

（張穎系黨委書記、局長；王玲玲系鶴壁市輔仁小學副校長，國家二級心理咨詢師；馮天風系鶴壁市輔仁小學教師）

（責編 韓玉兵 侯心雨）