多文本閱讀教學模式構建的基本原則

多文本閱讀是一種以議題為核心，師生共同研讀多篇關聯文本、展開互動探討的教學方法。隨著教育理念的不斷更新，多文本閱讀已成為提升學生語文核心素養的重要途徑。構建有效的多文本閱讀教學模式應遵循如下六項原則

圍繞核心素養，設計多文本教學

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確指出：“語文學科核心素養是學生在積極的語言實踐活動中積累與構建起來，并在真實的語言運用情境中表現出來的語言能力及其品質；是學生在語文學習中獲得的語言知識與語言能力，思維方法與思維品質，情感、態度與價值觀的綜合體現。\"語文學科核心素養主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。在多文本閱讀教學中，教師應以學生核心素養的提升為設計依據和教學目標。這是課程設計的總原則。

依據教學目標，確定整合點與對比點

教師要鎖定單元學習任務群，以任務群為單元教學目標，整體設計，統籌安排，確定每一課的教學目標，并依據教學目標找出文本間的整合點與對比點。對18個學習任務群的要求進行梳理后，課題組總結出了常見的七大整合點。

以“寫作技巧\"為整合點，是因為不同的文體有各自的寫作技巧、藝術手法。在講授議論文時，教師可以論證手法和論證結構為整合點組織教學內容。例如，以“比喻論證\"來整合《勸學》《拿來主義》，以“對比論證\"來整合《勸學》《師說》。在講授小說時，教師可以“小說的結尾藝術”來整合蒲松齡的《促織》和汪曾祺的《蛐蛐》，以“兒童視角”來整合狄更斯的《大衛·科波菲爾》和蕭紅的《呼蘭河傳》。

以“主題、話題”為整合點，是因為每一個單元都有主題。教師可以此為整合點選擇多文本素材，如以“儒道思想”為話題，整合《侍坐》《庖丁解?！?；以“山水之樂”為話題，整合《赤壁賦》《登泰山記》，探討古人所說的“仁者樂山、智者樂水\"的意義這些主題、話題既可以是單元主題的要求，也可以是為完成單元任務而擬定的話題。

以“作品風格\"為整合點，主要應用在詩歌單元中。比如，豪放派的詩詞和婉約派的詩詞常常被拿來比較分析，教師可以此來整合《念奴嬌·赤壁懷古》《聲聲慢》，或以李白的瀟灑豪放和杜甫的沉郁頓挫為整合點，整合《夢游天姥吟留別》《登高》。教師也可以把同一風格的詩詞進行對比，加深學生對相應詩詞風格的理解，如整合《將進酒》《夢游天姥吟留別》等。

以“物象風貌\"為整合點，是指將幾篇文章中共有的典型意象提取出來，將其作為解讀文本和作者思想的突破口。事實上，作者筆下的物無不包含作者的“意”。古人云：“立象以盡意。\"作者擷取生活中的景物，飽蘸自己的情思，才有了同一物象的千姿百態、萬種風情。如以“樹\"為聯結，整合《荷塘月色》《故都的秋》《我與地壇（節選）》。

以“專題知識\"為整合點，主要運用于高三階段，尤其是小說專題、詩歌專題和散文專題，以專題知識來選材，主要從課本和高考真題中選取同一素材，達到反復滲透、練透、練精的目的。如從小說的角度，整合《呼蘭河傳》《林教頭風雪山神廟》《百合花》。

以“作家不同時期思想變化”為整合點，解讀作品講求知人論世：青年杜甫的壯志凌云與老年杜甫的窮困潦倒形成鮮明對比；李清照少女時期的天真爛漫、少婦時期的多愁善感、老年時期的孤寂愁苦形成鮮明對比；蘇軾剛到黃州時的苦悶到逐漸樂觀，再到最后的豁達灑脫，構成了蘇軾思想的三重境界。選取同一作者不同時期的典型作品，串聯成線，能很好地理解作者情感的變化和思想上的成長歷程。

以“情境\"為整合點，是指將文本巧妙地整合到情境中。比如，教師可以設置一個繪制北京人文旅行地圖的情境，將《荷塘月色》中的清華園、《故都的秋》里的老北京四合院和《我與地壇（節選）》中的地壇公園整合，設置寫導覽詞、繪制景物明信片等具體任務。

選材完成后，教師應在聯結點處進行對比分析，分為橫向比較和縱向比較。如儒家思想和道家思想的橫向比較，或者同一作家前后期思想的縱向對比。對比的目的，分為“求同”“析異”，如通過不同文本來總結共同的手法、風格等，或通過不同的文本探究人生的不同選擇、情感等。比如，教師可以探究《短歌行》《歸園田居》作者不同的人生選擇，也可以探究其共同展現的生命的詩意。

依據整合需要，精選典型文本

若想順利完成教學目標，文本的選擇非常重要。典型文本的運用，在教學中往往能自然達成教學目標，且較有說服力。因此，教師可以把選材的范圍擴大，以便挑選出合適的文本。

目前，除了進行課內組合，教師還可以選擇呼應教材內容、文質兼美、不同歷史時期的小說、詩歌、散文和劇本，以及其他寫實作品和信息文本等。教師還可以跨學段選材。這不僅有助于學生溫故知新，還能夠減輕學生的閱讀壓力。此外，教師還可以跨學科選材。文學與美術、音樂是相通的，教師將美術著作、音樂著作與文學作品進行組合，可以加深學生對文學作品的審美體驗。文學還可能同其他學科發生神奇的碰撞，如歷史學科、政治學科、地理學科等。

選材考驗教師的閱讀面和專業水平，范圍雖廣，但萬變不離其宗，一切都要服務于教學目標的達成。

以學生為中心，開展多樣化教學活動

學生是學習的主體，只有讓其積極、主動地參與教學活動，才能最大化地完成教學目標。在此基礎上，教師可以開展多樣化教學活動，如主題詩歌朗誦會、主題演講會、給文本配插畫、課本劇表演、寫美文推介詞、南陽作家作品搜集、詩詞里的南陽、家鄉文化活動調查等教學活動，關注學生需求和心理特點，激發學生主動閱讀和學習語文的興趣，從而擴展學生的閱讀面，促進學生核心素養的提升。

兼顧學生差異，布置自助餐式作業

學生是有差異的個體，智力水平、學習基礎、興趣愛好和學習能力具有多樣性。教師在總的教學目標的指引下，需根據學生特點因材施教，設計不同層次的作業，進行個性化指導，以便每個學生都能在現有水平基礎上實現成長。

自助餐式作業為學生提供種類豐富的作業“菜單”，允許學生根據自己的興趣、特長進行選擇，滿足他們的個性化需求，保證不同層次的學生鞏固知識、拓展閱讀、深化寫作、深入生活調查等，讓學優生“吃得好”，學困生“吃得飽”。自助餐式作業一般包括必做題、選做題、拓展題，即基礎鞏固類作業、拓展類作業、發展提高類作業。學生可以根據個人學習情況挑選任務，調動自身積極性，實現課內向課外的延伸。

以激勵為自的，建立科學的評價體系

多文本閱讀評價體系，不僅應關注學生當前的閱讀表現，還應關注學生的閱讀習慣、閱讀興趣等的培養。通過長期跟蹤和評價，教師可以了解學生的閱讀情況，及時調整教學策略，為學生的長遠發展提供有力的支持。

日常評價包括兩種模式，分別是學習表現評估和學業質量評定。在學習表現評估中，學生可進行自我評價，同時接受同學和教師的評價。評價形式可以是小組積分，也可以是言語性激勵，或者是適當的物質獎勵。為了確保評價的客觀性，教帥要根據課程內容設計簡單的評價量表和評分規則，以達到通過評價進一步強調知識要點和答題規范的目的。對于學生的觀察實踐能力、探究學習能力、表達能力等亮點，教師要做出及時的鼓勵性評價，以促使學生能力的正向發展。

多文本閱讀教學在培養學生批判性思維、跨文本理解能力和豐富學生閱讀體驗方面具有顯著優勢。未來，隨著教育改革的不斷深人和信息技術的飛速發展，教師將進一步優化多文本閱讀教學模式，為學生的全面發展提供更加有力的支持。

（本文系2022年度河南省中小學多文本閱讀教學實踐研究專項課題“高中語文多文本閱讀課堂教學實踐研究”的成果。立項編號：dwbyd2203130037）

（劉蕾單位系南陽市油田第一中學，劉玉單位系南陽市油田實驗小學）